专题4：怎样做“历史研究”
研究者可以在某个时候故意拒绝历史研究，但在“学术入门”之前，他无法拒绝历史经验和历史智慧。
人类思想和学术保存在思想史和学术史，也保存在历史实践以及相关的实物、档案、信笺等历史遗迹中。不入历史，则不学无术。
历史研究对于任何研究者来说都是重要的。教育历史研究至少意味着研究者需要经常返回教育历史、教育史学及其母体学科“史学”那里去寻找相关的智慧。
历史研究是“史学”的看家本事。作为一种研究方法，它尽管存在于所有的学科之中，但是，一旦其他学科采用历史研究方法提交自己的研究成果，这种成果本身也就成为“史学”的一个部分。由此也可以认为，当其他学科的研究者采用“历史研究法”进行相关的课题研究时，他需要借鉴“史学”领域的个案并从这些个案中获得有关“历史研究法”的启示。
我们先推荐一些“教育研究领域之外的历史研究的著名个案”，然后再推荐一些教育研究领域内部的历史研究著名个案。接下来再讨论教育历史研究的基本策略。为了表述的方便，我们将那些教育研究领域之外的历史研究的著名个案直接称为“历史研究的著名个案”。后面各专题中的“调查研究的著名个案”、“实验研究中的著名个案”均遵循相同的逻辑。
第一节 历史研究的著名个案
“史学”发展至今，这个领域已经出现了大量的名著。这些名著在总体上分化出三种类型：一是思想史研究；二是实践史（包括制度史）的研究；三是人物史尤其是“名人传记”式的研究。
为了便于阅读和理解，可以将历史研究领域的个案分为“历史研究的个案”和“教育历史研究的个案”。实际上，后者属于前者的一个部分。对于中小学教师来说，“教育历史研究的个案”可能更切近教师的专业生活，但是，“历史研究的个案”具有更本源的意义。
一、西方学者所做的历史研究的著名个案
如果推选三份适合中小学教师阅读的西方学者所做的历史研究的个案，我们愿意推荐文德尔班的《哲学史教程》（作为思想史的代表作）、罗素著的《西方哲学史》（作为人物史的代表作）、福柯著的《规训与惩罚》（作为实践史的代表作）。
除了福柯的《规训与惩罚》之外，有关“历史现象”研究或“历史实践”研究的名著至少还有：（1）古希腊历史学家修昔底德的《伯罗奔尼撒战争史》；（2）古罗马历史学家恺撒的《高卢战记》；（3）德国历史学家兰克的《教皇史》；（4）法国历史学家托克维尔的《论美国的民主》；（5）德国历史学家韦伯的《新教伦理与资本主义精神》；（6）德国历史学家斯宾格勒的《西方的没落》；（7）英国历史学家汤因比的《历史研究》；（7）法国历史学家布罗代尔的《菲利普二世时代的地中海和地中海世界》；（8）英国历史学家汤普森的《英国工人阶级的形成》；（9）美国历史学家金兹伯格的《奶酪与蛆虫——一个十六世纪磨坊主的世界观》；（10）美国历史学家福山的《历史的终结与最后之人》；（11）美国历史学家亨廷顿的《文明的冲突与世界秩序的重建》；（12）黄仁宇著的《万历十五年》，等等。在史学界，这些名著中不少著作比福柯的《规训与惩罚》等著作拥有更高的威望。这里推荐福柯的《规训与惩罚》，是因为《规训与惩罚》具有更新锐的方法论意义。
（一）文德尔班及其《哲学史教程》
文德尔班(W. Windelband，1848―1915)，德国著名新康德主义哲学家。1848年生于波茨坦，曾于耶拿、柏林和戈丁根等大学学习，受教于费希尔和洛采，后历任苏黎世、弗赖堡、施特拉斯堡和海德尔堡大学教授，是新康德主义弗赖堡学派的创始人。代表作是《哲学史教程》，此外还有《序曲》（1884）、《哲学概论》（1914），等等。
除文德尔班的《哲学史教程》之外，至少还有三部“西方哲学史”的名著：一是黑格尔的《哲学史讲演录》，这是黑格尔的学生听了黑格尔的哲学史讲课后，根据“听讲笔记”编成的“讲演录”；二是梯利的《西方哲学史》；三是罗素的《西方哲学史》。其中，黑格尔的《哲学史讲演录》和文德尔班的《哲学史教程》两本书有比较类似的专业气质：都属于比较严肃的大学讲授风格；罗素和梯利的著作比较接近，他们的著作不仅同名，而且都比较通俗、明快。相比之下，罗素的书拥有更明快的语言和更主观的猜想，梯利的书表达了更通俗的解释和更客观的立场。
不过，如果以“思想史”的标准“写法”来看，文德尔班的《哲学史教程》在上述四本名著中可谓独领风骚。
文德尔班的《哲学史教程》的独特之处就在于：它既不像罗素、梯利那样过于孤立地关注各个哲学家的个案，也不像黑格尔那样用一个固定的“历史观”（辩证法）对各个孤立的哲学思想个案进行审查。那么，文德尔班究竟关注什么？《哲学史教程》这本书有什么秘密？
本书的秘密隐含在相关的章节及其标题中：比如，“哲学和哲学史的划分”、“存在的概念”、“道德问题”、“科学问题”、“通过认识论和伦理学重建的形而上学”、“唯物主义体系”、“唯心主义体系”、“发展的体系”、“机械论与目的论”、“意志自由与宇宙尽善尽美”、“真理标准”、“权威与天启”、“精神与物质”、“上帝与宇宙”、“内在经验的形而上学”、“关于共相的争论”、“肉体与灵魂的二元论”、“自然域和神域”、“意志优先或理智优先”、“个性问题”、“文艺复兴时期的哲学”、“启蒙运动时期的哲学”、“实践问题”、“道德原则”、“文化问题”、“关于灵魂之争”、“自然和历史”、“价值问题”。
从这里可以看出，文德尔班关注的是“哲学问题”和“哲学概念”。他要考察的是各个哲学问题和这些概念如何发生和发展，这些哲学问题和哲学概念如何成为连贯的、相互关联的整体。
（二）罗素及其《西方哲学史》
罗素（B. Russell,1872-1970），英国著名哲学家、数学家、逻辑学家。1920年来华讲学，任北京大学客座教授，时间长达一年之久，后来在中国出版《罗素五大讲演》。罗素回国后写了《中国的问题》一书，书中讨论了中国将在20世纪历史中发挥的作用。
1927年，罗素和夫人布拉克在英国彼得斯费尔德市附近创办一所私立学校，实验他的教育理论，是当时英国的进步主义学校之一。罗素主张“自由教育”和“爱的教育”。认为教育的基本目的是品格的发展，而“活力、勇气、敏感和智慧”是形成“理想品格”的基础。他深信通过对儿童的身体、感情和智力上的“恰当的处理”，可以使这些品质得到普遍的培养。
1948年11月20日，在对威斯敏斯特学校学生的一篇演说中，罗素令人震惊地指出，美国应该先发制人，用核武器彻底摧毁苏联，因为这样的后果要比苏联研制出核武器后爆发核战争好得多。但是之后罗素改变了看法，认为核武器裁军是最好的解决办法，并从此致力于核裁军运动。
1950年罗素获诺贝尔文学奖（获奖作品《婚姻与道德》）。1961年，89岁高龄的罗素参与一个核裁军的游行后被拘禁了7天。他反对越南战争，和萨特一起于1967年5月成立了一个民间法庭（后被称为“罗素法庭”），揭露美国的战争罪行。
罗素一生发表多种著作：《论几何学的基础》（1897年）、《莱布尼茨的哲学》(1900年) 、《数学原则》 （1903年）、《数学原理》（与怀特海合著，1910年至1913年间完成）、《哲学问题》（1917年）、《我们对外部世界的知识》（1914年）、《逻辑原子主义哲学》（1918至1919年）、《数理哲学导论》（1919年）、《心的分析》（1921年）、《物的分析》 （1927年）、《对意义和真理的探究》（1940年）、《西方哲学史》（1945年）、《人类的知识——其范围和界限》（1948年）、《我的哲学发展》（1959年）。
对中国读者来说，罗素的《西方哲学史》最有影响。全书分为三卷三十一章，从古希腊哲学一直到叔本华、尼采、柏格森、杜威等近现代哲学家，都有个性化的介绍与评议。尽管一直有人抱怨罗素的《西方哲学史》过于简单而且充塞了太多的个人意见，但罗素的《西方哲学史》至今仍然在发挥其持久的影响：它既可作为哲学入门的简易读物，其流畅而幽默的写作方式，也成为“思想史研究”领域的一个范式。下面是该书第二十五章“尼采”的部分内容，由此可见本书的语言风格与写作方式：
尼采（Nietzsche，1844—1900）自认为是叔本华的后继者，这是对的；然而他在许多地方都胜过了叔本华，特别在他的学说的前后一贯、条理分明上。叔本华的东方式绝念伦理同他的意志全能的形而上学似乎是不调和的；在尼采，意志不但在形而上学上居第一位，在伦理上也居第一位。尼采虽然是个教授，却是文艺性的哲学家，不算学院哲学家。他在本体论或认识论方面没创造任何新的专门理论；他之重要首先是在伦理学方面，其次是因为他是一个敏锐的历史批评家。下面我差不多完全限于谈他的伦理学和他对宗教的批评，因为正是他的著作的这一面使他有了影响。……他爱以逆理悖论的方式发表意见，目的是要让守旧的读者们震惊。他的作法是，按照通常涵义来使用“善”、“恶”二字，然后讲他是喜欢“恶”而不喜欢“善”的。他的《善恶之彼岸》（Beyond Good and Evil）这本书，实际上旨在改变读者关于善和恶的看法，但是除有些时候而外，它却自称是歌颂“恶”而贬斥“善”的。……他的伦理思想的两点运用值得注意：第一是他对妇女的轻蔑；第二是他对基督教的无情批判。……
（三）福柯及其《规训与惩罚》
福柯（M. Foucault，1926-1984）一生著述甚丰，主要作品有：《诊所的诞生——医学考古学》（1963），《疯癫与文明》（1964年）、《词与物——人文科学考古学》（1966），《知识考古学》（1969），《话语的秩序》（1971），《规训与惩罚——监狱的诞生》（1975），《性史》（1976－1984）。福柯研究的主题多变，涉及文学、历史学、哲学和政治学等领域，尤其关注癫狂、知识型、知识、权力、性欲这五大主题。1984年6月25日，福柯死于艾滋病，终年58岁。
1975年，法国学者福柯发表《规训与惩罚》（中文版参见三联书店1999版）。全书共四个部分，分十个章节。本书虽然重点讨论“监狱”对“犯人”的规训与惩罚，并不直接谈论教育，但是，学校教育显然已经成为福柯心中“规训与惩罚”的重要机构。福柯不是专业历史学家，但他的所有著作如《疯癫与文明》、《知识考古学》、《性史》、《诊所的诞生》、《词与物》等等都与历史研究相关。福柯本人被称为：一个非历史的历史学家，一个反人本主义的人文科学家，一个反结构主义的结构主义者。
福柯对词语比较敏感，他的著作充满个性化的表达，也因此给不少读者带来阅读的困难。相比之下，《规训与惩罚》比较“通俗易懂”。“《规训与惩罚》不像福柯的其他某些著作那么奥秘难测，所以它或许是福柯最易入门的著作之一，因而值得一开始就提出来。”[1]
二、中国学者所做的历史研究的著名个案
如果要在中国学者所做的历史研究中提出三份著名的的个案，我们愿意推荐司马迁著的《史记》（作为传记式的人物史的研究个案）、司马光的《资治通鉴》（作为实践史的研究个案）、梁启超著的《中国近三百年学术史》（作为思想史的研究个案）。但是，如果要推荐三本既有史学价值又适合中小学教师阅读的书，我更愿意推荐胡适著的《易卜生主义》（参见载《胡适文存》（第一卷），黄山书社1996年版，第455-468页）、李敖的《胡适评传》（参见文汇出版社年版）、李慎之著的《弘扬北大的自由主义传统》[2]。2003
相关文献可参考陈寅恪著的《柳如是别传》（三联书店2001年版）、鲁迅著的《中国小说史略》[3]、袁伟时著的《晚清大变局中的思潮与人物》[4]、李泽厚著的《中国思想史论》[5]、朱学勤著的《书斋里的革命》（云南人民出版社2006年版）、葛兆光著的《中国思想史》[6]、傅国涌著的：《历史深处的误会》（东方出版社2006年版）。[7]这些书既提供“思想启蒙”，又有方法论的意义。
（一）司马迁的《史记》与李敖的《胡适评传》
司马迁（公元前145年—公元前90年）为西汉史学家、文学家。卒于公元前90年（55岁终）。
汉武帝太初元年，司马迁开始编写《史记》。后因替投降匈奴的李陵辩护，获罪下狱，受“宫刑”。出狱后任中书令，继续发愤著书，终于完成了史记的撰写。《史记》是中国第一部纪传体通史，也是优秀的文学作品。全书包括十二“本纪”，三十“世家”，七十“列传”，十“表”，八“书”，共五个部分，约52万余言。
在中国史学界，司马迁首创“纪传体”。梁启超尊司马迁为“史界太祖”：“司马迁以前，无所谓史学也。”《史记》式的“纪传体”与后来出现的《资治通鉴》式的“编年体”一起构成中国历史学的经典体裁，“故吾国史界称前后两司马焉”。[8]鲁迅称《史记》为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”。
司马迁的《史记》综合使用了本纪、表、书、世家、列传等多种体裁。司马迁本人也意识到不同体裁的不同的价值：“史有二体。编年与纪传互有得失。论一时之事，纪传不如编年；论一人之始终，编年不如纪传。要之，二者皆不可废。”[9]但以纪传体最有影响。东汉班固继承《史记》体裁而断代为史，撰写《汉书》。“《史》、《汉》问世以后，仿效者蜂起。至唐初以纪传体修撰八部前朝史。这种体裁已得到充分发展，而先出的编年体反退居次要地位。……晚出的纪传体已经超过了编年体。”[10]
司马迁开创的纪传体对后世的史学界发生长久的影响。中国近代意义的“传记”（尤其是梁启超、胡适倡导并亲自实施的传记写作）的兴起，除了受西方传记文学的影响之外，也受到司马迁的遥远的推动。
在现当代史学领域，“传记作家”和传记作品不少，但有影响的既有史学家的考据素养又有文学家的辞章功夫者，首推李敖。
李敖，1935年4月25日生于哈尔滨，早年求学于北京。1959年台湾大学历史系毕业，1963年台湾大学历史研究所肄业；曾任《文星》杂志主编，大力提倡自由主义思想，反对国民党专制独裁；1963年出版第一本书《传统下的独白》，1965年10月发表《我们对国法党限的严正表示》，导致《文星》杂志被查封；1972年以“叛乱罪”被判刑10年，后获减刑，改判8年6个月，1976年获特赦出狱，1981年因批评台湾当局，再度被捕入狱1年；曾发表《天下没有白坐的黑牢》，揭露台湾监狱的黑幕；1991年创办求是报，1993—1996年任东吴大学历史系兼任特聘教师，1995—2000年担任真相新闻网“李敖笑傲江湖”主持人，1999—2000年，台湾第10任“总统”选举期间被推选为新党“总统”候选人，2000年担任环球电视“挑战李敖”主持人，台视“李敖脱口秀”主持人，2001年至今任中天新闻台“李敖大哥大”主持人；2000年，凭借长篇历史小说《北京法源寺》曾被提名角逐诺贝尔文学奖；2004年3月8日开始主持凤凰卫视脱口秀节目《李敖有话说》。2004年10月宣布参选台北市南区“立委”。 2006年以“无党籍”身份参选台北市市长。
李敖生平以嬉笑怒骂为己任，又有史学护身，自誉为百年来中国人写白话文翘楚。著作甚多，主要以散文和评论文章为主，有《传统下的独白》、《胡适评传》、《闽变研究与文星讼案》、《上下古今谈》、《李敖文存》等；近年出版的有《李敖的情话》、《蒋介石研究文集》和《李敖回忆录》、《李敖大全集》等100多本著作。[13]在这些作品中，《胡适评传》具有独特的魅力。
按照李敖的说法：该书的目的不仅是“画”胡适之的“像”，并且还要画这个时代的像，要画出这个时代里的大舞台、画出它的喜剧和悲剧、画出剧里的主角和配角、画出它的场地的布景、画出布景后面的众生相，也画出戏台前面的千万史眼睛。“这部《故适评传》，不该单是胡适之个人的评传，它是时代的评传，它是以胡适为主角之一的时代的评传。所以，很可能的，许多人看了这部评传会感到惊讶骇异，从正文来看，它可能是文学的，从脚注来看，它可能是历史的；从夹缝来看，它可能是无孔不入、惊世骇俗的。”[14]
《胡适评传》体现了李敖对胡适倡导的传记思想的理解,是李敖对胡适“新体传记”理论的实践。但李敖在《胡适评传》中提供了大量的历史材料，这与胡适本人所写的传记完全不同。
本书除了方法论价值之外，它以胡适作为“传主”，这本身就是一个值得后人不断回想和敬畏的主题。
（二）司马光的《资治通鉴》与李慎之的《弘扬北大的自由主义传统》
司马光(1019-1086)，北宋时期著名政治家，史学家，散文家。司马光因反对王安石变法，是王安石的政敌，后退居洛阳十五年，专门从事《资治通鉴》的编撰，勤勉用力，“日力不足，继之以夜”，“精力尽于此书”。哲宗即位，还朝任职。元丰八年(1085年)，任尚书左仆射兼门下侍郎，主持朝政，排斥新党，废止新法。
司马光自幼聪颖，小时侯主持的“司马光砸缸”事件与成年后主持的《资治通鉴》使他在中国历史上垂名。
司马光一生大部分精力都奉敕编撰《资治通鉴》，共费时十九年，自英宗冶平三年（公元1066），至神宗元丰七年（公元1084）。他在《进资治通鉴表》中说：“日力不足，继之以夜”，“精力尽于此书”。除了《资治通鉴》，司马光还著有《通鉴举要历》八十卷、《稽古录》二十卷、《本朝百官公卿表》六卷。此外，他在文学、经学、哲学乃至医学方面都进行过钻研和著述，主要代表作有《翰林诗草》、《注古文学经》、《易说》、《注太玄经》、《注扬子》、《书仪》、《游山行记》、《续诗治》、《医问》、《凉水纪闻》、《类篇》、《司马文正公集》等。在历史上，司马光曾被奉为儒家三圣之一（其余两人是孔子和孟子）。
《资治通鉴》是我国最大的一部编年史，全书共294卷，通贯古今，纵横1362年，依时代先后，以年月为经，以史实为纬，顺序记写；对于重大的历史事件的前因后果，与各方面的关连都交代得清清楚楚，使读者对史实的发展能够一目了然。
《资治通鉴》取材极为广泛，除了历代“纪传体”断代史（所谓“正史”）之外，还采用了大量的“杂史”、文集、笔记等有关著作，考订史实，舍弃“符瑞”等神怪材料删繁就简、取精用宏，先由“当代通儒（博洽多闻的学者，即今之史学家）（司马光的助手）刘攽、刘恕、范祖禹等分段撰写，再经司马光删削润色总其成，所以全书读来如出一人手笔，很少有自相矛盾之处，文字也简洁流畅，富有文学色彩。
《通鉴》的编写，为后人提供了一部非常有价值的历史资料，它是继《史记》之后的又一历史巨著；编写目的旨在“鉴于往事，资以治道”，是为使后代统治者吸取前代盛衰兴亡的经验教训，尤其关注政治问题。
《资治通鉴》究竟是否能够为后人提供“鉴于往事，资以治道”？很多人对其中的“治道”之术，抱怀疑的态度。不过，就历史研究的本体价值而言，“鉴于往事，资以治道”，几乎是所有“历史实践”或“历史事件”的研究者的基本使命。这个使命一直延续到今天。
在现当代史学领域，究竟有多少史学研究者能够保持清醒的“鉴于往事，资以治道”贞操？我们没有整理充足的资料，这里无法评说。我们可以推荐的，是李慎之先生的《弘扬北大的自由主义传统》。这篇文章所言是否正确，我们将原文完整地转贴到这里，不做评说，由读者自己判断：[15]
值此北京大家庆祝建校一百周年之际，最要紧的是要弘扬北大的自由主义传统。
自由主义并不是中国几千年文化中固有的传统。它传入中国不过一百来年。然而正如佛教一样，既然传入中国就必然会生根发芽，与中国传统相融，其意义与作用则远非佛教可比。自由主义使中国由此而开始走向世界，走向现代化，走向全球化。
自由主义当然也不仅仅是北大的传统。中国至少有一批知识分子，从北大以内到北大以外，接受了自由主义。自由主义也曾有几十年是中国社会上的主流思潮之一。但是，最早把自由主义介绍到中国来的确确实实是北大人。
蔡元培在一九一七年出任北大校长，提出“囊括大典，网罗众家，思想自由，兼容并包”的方针，把北大改造成为一所名副其实的现代大学，使北大正式成为在中国引进和发扬自由主义的基地。正是在这个方针指导下，北大出现了中国学术史上自稷下学宫以后从来没有过的百家争呜的局面，而且超越这个传统，使学术得以脱离政治权力而具有完全独立的品格。以后在一九一九年形成了震动全国的五四运动。
继蔡元培自一九二三年起任北大校长十五年的蒋梦麟也把“大度包容”作为办校的方针，继续为北大、也为中国培养自由主义的元气。蒋梦麟宣告“我们当继续不断的向‘容’字一方面努力。‘宰相肚里好撑船’，本校肚‘里’要驶飞艇才好。”
自由主义虽然以北大为发祥地，但是一经传布，其感染力是很强的。渐渐地以全国各大学为中心，都出现了一批又一批自由主义的知识分子。比北大成立晚几年的清华大学也是中国自由主义的一个重镇，五十年代并入北大的燕京大学，其校训就是“因真理得自由以服务”。自由主义流行在许多校园中和社会上，又通过《大公报》以及其他各种报刊，扩大了它在社会上的影响。
北大可以永远自豪的是，它是自由主义在中国的播种者和启蒙者。
自由主义者认为：人人都有追求自己的快乐和幸福的自由，都有发展自己的创造性的自由，只要不损害他人的自由。事实证明，只有自由的人才最能创造物质的和精神的财富。
在人认为有价值的各种价值中，自由是最有价值的一种价值。马克思和恩格斯在一八四八年的《共产党宣言》里宣告，他们的理想社会是“这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”
这是对自由——个人的和全社会的自由的一种贴切的表述。
人人都享有自由，就有可能形成一种制约的机制，使社会有序发展，同时堵塞了产生专制暴君的门路。
但是，中国毕竟是几千年皇权专制的传统极深极厚的社会，经过几十年学人和思想家的努力，自由主义在有几亿人口的中国社会，也只是浸润到了薄薄的一层。它的根扎得太浅，它的嫩苗十分脆弱，在历史的狂风暴雨中，它曾濒临灭绝的境地。
虽然，风雨如晦，鸡鸣不已。曾经担任北京大学客座教授的陈寅恪一生尽瘁学术，谨守“独立之精神，自由之思想”。这话是他在王国维纪念碑的铭文中说的。原话是：“先生之著述或有时而不章；先生之学说或有时而可商。唯此独立之精神、自由之思想，历千万祀，与天壤而同久，共三光而永光。”他的后半生经历了极其险恶的政治压力，然而他到死也没有向政治权力低头，实践了地早年说过的话：“不自由，毋宁死耳！”
一九五七年以后，大批判在全国已成不可抗拒之势。当自由主义在中国眼看就要灭绝的时候，写了《新人口论》的北大校长马寅初在猛烈的围攻下，仍然在一九五九年十一月发出《重申我的请求》说：“我虽年近八十，明知寡不敌众，自当单枪匹马出来应战，直到战死为止，决不向以力压服不以理说服的那种批判者投降。”他还说：“我对我的理论相当有把握，不能不坚持。学术的尊严不能不维护，只得拒绝检讨。”
正是这样尊严、坚强的个人使北大播下的自由主义精神得以维系于不堕。
今后，随着中国的文明进步，这种精神一定会发扬光大，使中国再也不再遭受那样黑暗悲惨的日子。这是因为自由的要求最终来自每一个人的内心。
自由是每一个人天赋的权利。
自由主义者最懂得一个人必须自尊、自强、自律、自胜，最懂得对他人要尊重、要宽容。自由主义者不但乐于听取各种各样的反对意见，而且保护反对意见。他的信条是：“我虽然反对你的意见，但坚决认为你有发表你的意见的权利。”他只是决不宽容扼杀别人的自由的专制者和独裁者。
自由主义可以是一种政治学说，可以是一种经济思想，也可以是一种社会哲学。它可以是一种社会政治制度，更是一种生活态度。只有全社会多数人基本上都具备了这样的生活态度，也就是正确的公民意识，这个社会才可以算是一个现代化的社会，这个国家才可以成为一个法治国家。
中国要达到这个目标，还有漫长而曲折的路要走。但是我们一定要走向这个目标。
我们可以抱有信心：
第一，我们已经有了一百年的传统。中国的更古老的传统虽然有许多是阻碍自由主义的，但是在像儒家和道家这样的主流文化中也可以找到与自由主义相容，以至相互促成的资源。太史公蔡鹤卿先生就是一个极好的榜样。
第二，我们正在转向市场经济。市场经济必须发展经济的自由主义，而经济的自由主义正是其他各种自由主义的基础。历史证明，凡是经济最自由的国家，其绩效总是最好的。
第三，我们现在正处在全球化的时代。经济市场化已成为全球性的潮流，自由和自由主义也越来越成为一种全球性的价值。孙中山说过：“世界潮流，浩浩荡荡，顺之者昌，逆之者亡。”一百几十年的历史已经证明了这点。这个大潮流对中国的影响是无可估量的。
世界经过工业化以来两三百年的比较和选择，中国尤其经过了一百多年来的人类史上规模最大的社会试验，已经有足够的理由证明，自由和自由主义是最好的、最具普遍性的价值。
发轫于北京大学的自由主义传统在今天的复兴，一定会把一个自由的中国引进一个全球化的世界，而且为世界造福争光！
（三）梁启超及其《中国近三百年学术史》与胡适的《易卜生主义》
梁启超（1873—1929）兴趣广泛，在文学、史学、哲学、佛学等诸多领域都有成就，以史学研究成绩最著。1901至1902年，先后撰写了《中国史叙论》和《新史学》，发动“史学革命”。后来陆续发表《清代学术概论》、《中国近三百年学术史》、《先秦政治思想史》、《中国历史研究法》、《中国文化史》、《情圣杜甫》、《屈原研究》等作品。一生著述丰富，《饮冰室合集》计148卷，1000余万字。1929年病逝（因肾病入院，接受手术治疗，被西医误切掉健康的右肾），终年56岁。
在梁启超的所有史学著作中，《中国历史研究法》直接谈论历史研究的“新方法”，而他所提倡的“新方法”，在《中国近三百年学术史》（发表于1929年，1937钱穆发表同名著作）充分显示出来。
《中国近三百年学术史》全书共十六章，主要包括三个部分：一是讨论“清代学术变迁与政治的影响”，重点叙述清代政治对清代学术思想发展演变的关系；二是讨论清初经世思潮、“科学的曙光”及主要学者的成就；三是综述清代学者整理“旧学”的成绩,叙述清代学者在经学、小学及音韵、校勘、辨伪、辑佚、史学、方志学、地理学及谱牒学、历算学、科学、乐曲学等方面的成就与缺失。[16]
梁启超之所以重视历史研究，是因为他所理解的史学具有拯救国运的价值。1902年，梁启超在《新民丛报》上发表《新史学》，疾呼“史界革命”：“史界革命不起，则吾国遂不可救。悠悠万事，惟此为大。”他由此而对旧史学提出批评，认为“中国之旧史”有“四蔽”：“一曰知有朝廷而不知有国家”，“二曰知有个人而不知有群体”，“三曰知有陈迹而不知有今务”，“四曰知有事实而不知有理想”。 [17]梁启超希望借助历史研究的变革促进“新民”的诞生。
梁启超提出了系列史学理想，他本人也亲身实践，发表大量的历史研究作品。
不过，真正能够实现梁启超的史学理想者，并非梁启超本人，他的理想由他的“晚辈”承担并继续向前迈进。
梁启超之后，就历史研究提出系统见识并以敬业的态度做历史研究的人，首推胡适。
胡适（1891-1962）[18]，安徽绩溪人。现代学者，历史学、文学家，哲学家。早年在上海的梅溪学堂、澄衷学堂求学，初步接触了西方的思想文化，受到梁启超、严复思想的较大影响。1906年考入中国公学，1910年考中“庚子赔款”留学生，赴美后先入康乃尔大学农学院，后转文学院哲学。1915年入哥伦比亚大学研究院，师从哲学家杜威，接受了杜威的实用主义哲学，并一生服膺。1917年回国，任北京大学教授，加入《新青年》编辑部，撰文反对封建主义，宣传个性自由、民主和科学，积极提倡“文学改良和白话文学，成为当时新文化运动的重要人物。“五四”时期，与李大钊等展开“问题与主义”辩难；陪同来华讲学的杜威，任杜威的翻译二年多；与张君劢等展开“科玄论战”，是当时“科学派”丁文江的“后台”。从1920年至1933年，主要从事中国古典小说的研究考证，同是也参与一些政治活动，并一度担任上海公学校长。抗日战争初期出任国民党“国防参议会”参议员，1938年被任命为中国驻美国大使。抗战胜利后，1946年任北京大学校长，1949年去美国，后去台湾。1954年，任台湾“光复大陆设计委员会”副主任委员。1957年，出任台湾“中央研究院”院长。1962年，在台湾的一个酒会上突发心脏病去世。”
胡适是学识渊博的学者，在文学、哲学、史学、考据学、教育学、伦理学等诸多领域均有不小的建树。就对孔子和儒学的研究而言，在1919年出版《中国哲学史大纲》（上卷）中，胡适采用了西方近代哲学的体系和方法研究中国哲学
胡适著作很多，又经多次编选，比较重要的有《胡适文存》、《胡适论学近著》、《胡适学术文集》等。
胡适称新文化运动为“中国的文艺复兴”，并断言其有四重目的：研究问题；输入学理；整理国故；再造文明。照他的理解，所谓整理国故，就是用科学方法对三千年来破碎的古学进行一番有系统的研究。故胡适治学特重方法，屡次撰文介绍清儒与西哲的“科学方法”，以至于再三声称他的学术研究都是为了证明并推广其“科学方法”。
胡适治学有两个主要领域，一是中国哲学史，一是中国文学史。尽管《中国哲学史大纲》只出版了上卷，《白话文学史》也没有下编，可这两部书都是建立规范并奠定学科基础的经典性著作。后人可以赞赏，也可以批评，却无法漠视其存在。前者的平视诸子以及历史的眼光，后者的双线文学观念，都是对本世纪学术发展影响甚深的“大胆假设”。另外，他首创新红学，重修禅宗史，以及用历史演进法来研究中国章回小说，都是开一代新风，功不可没。
抗战以后，因奔走国事，再加上自身学术路数的内在限制，胡适学术上未能更上一层楼。晚年沉醉于《水经注》疑案，目的在为戴震辩白，下力甚大，据专家说，至今无人在《水经注》的研究上超过他。
在新文化运动中，胡适的主要贡献是输入新思想，其《易卜生主义》[19]在当年是振聋发聩之作。而从问题与主义之争，到《人权论集》，再到主办《独立评论》，胡适始终坚持独立姿态和批判精神。抗战军兴，胡适出任驻美大使；胜利后又先后担任北京大学校长和中央研究院院长。但其始终保持书生本色，不曾背叛五四主义知识分子。
第二节 教育历史研究中的著名个案
在教育研究领域，与“教育历史研究”相应的学科是“中外教育史”以及“教育史学”。在教育历史研究领域，古今中外都积累了优秀的案例。
一、西方学者所做的教育历史研究的著名个案
如果需要在西方学者所做的教育历史研究领域推荐三份重要的案例，我们愿意推荐尼采著的《作为教育家的叔本华》、杜威著的《民主主义与教育》、克雷明著的《学校的变革》[20]。
（一）杜威及其《民主主义与教育》
杜威（1859-1952），美国哲学家、教育学家、心理学家。1894年至1904年杜威任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。这十年是他改革教育的尝试阶段。他于1896年创立实验学校，以他的哲学和心理学为根据，着手教育创新。根据教育改革的实践，他于1897年发表《我的教育信条》，于1899年发表《学校和社会》，于1902年发表《儿童和课程》，虽都篇幅简短，但颇发人深省。他的重要教育理论无不肇端于此。他于1910年发表的《我们怎样思维》也是以此为基础而充实和发展所成。芝加哥大学校长哈波（Harper）似嫌杜威思想激进，把实验学校改为仅供学生试教的实习学校，停止改革实验。杜威愤而辞退。
1904年他受聘为哥伦比亚大学教授。他任教该校达26年之久。他推动学校革新，曾于1915年著成《明日之学校》。他经历长期教育实践和研究，在他57岁时，即1916年，才著成经典性的巨作《民主主义与教育》。三年后（1919年五四运动前夕），杜威来到我国，逗留了近三年之久，到各地演讲，传播他的教育思想，对我国教育发生广泛的影响。1922年我国制定新学制，明令实施“儿童中心”的教育。有些学校试行道尔顿制和设计教学法。陶行知提倡生活教育，陈鹤琴提倡活教育，晏阳初推广平民教育，都受杜威的启发。胡适曾说：“自从中国和西洋文化接触以来，没有一个外邦学者在中国思想界的影响有杜威这样大。”北京大学教授吴俊升在《增订杜威教授年谱》中也说：“中国教育所受外国学者影响之广泛与深远，以杜氏为第一人，杜氏所给予国外教育影响之巨大，也以中国为第一国。”
杜威于1930年从哥伦比亚大学退休，改任名誉教授。1939年80岁时离校。在此前一年，他的《经验与教育》出版，指出了当时进步教育运动走过了火，提醒学者重温他30年前的理论，不宜把复杂的教育工作片面化。他又于1942年出版论文集《人的问题》，申论教育在延续和发展民主主义社会中的重要性。1952年杜威患肺炎症卒。
西方学者称柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》是三部不朽的教育瑰宝。卢梭自称《爱弥儿》是构思20年和撰写3年而成。杜威从1896年创建芝加哥实验学校和1897年发表《我的教育信条》起，到1916年发表《民主主义与教育》，也恰恰是20年。足见非凡之作都是长期腐心精思的结果。从《我的教育信条》、《学校和社会》、《儿童和课程》、《我们怎样思维》、《明日之学校》，直到撰成《民主主义与教育》，确是步步深入而终于完善起来的。而且杜威以后发表的《经验与教育》和《人的问题》，也是《民主主义与教育》的引申和补充。所以，杜威的教育思想可以《民主主义与教育》为总纲。
全书共26章，整本书既显示了杜威“批判研究”的一贯思路，也不断呈现出杜威对“历史研究”的重视。在建构自己的“进步的教育”之前，杜威采纳了两条“历史研究”的论证路径：一是批判性地考察远古的“教育实践”，比如第一章“教育是生活的需要”、第二章“教育是社会的职能”，等等。按照这个思路，杜威提出的“进步的教育”大体可以理解为向原始的教育实践进行批判性地返回。二是批判性地考察教育历史中已有的各种教育观念，比如第五章“预备、展开和形式训练”、第六章“保守的教育和进步的教育”、第七章“教育中的民主概念”，等等。尤其在谈到“教育中的民主概念”时，杜威对柏拉图的教育哲学、18世纪的“个人主义”理想、“国家主义”的教育等等各种观念做了深度的批判：“我们曾根据这个观点研究了历史上三派有代表性的教育哲学。柏拉图的教育哲学的理想，在形式上与我们所讲的观点很相似，但是在他把这个理想付诸实施时，却把阶级作为社会的单位，而不是把个人作为社会的单位，从而放弃了这个理想。18世纪启蒙时期的所谓个人主义，把社会看得和人类一样广大，个人是人类进步的器官。但是，这一派哲学缺乏任何发展其理想的机构，它的求助于自然就是证明。19世纪的制度化的唯心主义哲学，把民族国家作为实现其理想的机关，弥补了这个缺陷。但是，在实施中又把社会目的的概念限于同一政治单位的成员，重新引进了个人从属于制度的思想。”[21]
可见，杜威的《民主主义与教育》既可以视为“批判研究”的经典著作，也可以视为“历史研究”的典型个案。
（二）克雷明及其《学校的变革》
克雷明（L. Cremln，1925—1990），美国教育家、历史学家、社会科学家、哲学博士。1925年10月31日生于纽约。1974—1984年，担任哥伦比亚大学师范学院院长。在哥伦比亚大学任教期间，曾有机会经常与美国著名教育家杜威交谈。曾先后担任加利福尼亚大学、哈佛大学、威斯康星大学等大学的客座教授，并被美国16所学院和大学授予荣誉博士学位。他还担任过美国的教育史学会第一任会长、全国教育科学院副院长和全国教育学院教师协会会长。从1985年起，他担任美国的斯宾塞基金会主席。他还是美国哲学学会会员、美国历史学家学会会员以及美国文理研究院成员。1990年7月在纽约去世。
他的主要著作有：《美国的公立学校：历史的概念》（1951年）、《美国文化教育史》（与R·F·巴茨合著，1953年）、《哥伦比亚大学师范学院史》（与D. 香农和M. 汤森合著。1954年）、《公共教育与美国的未来》(1955年)、《我们民主社会中的公立学校》（1956年）、《共和国与学校：贺拉斯·曼论自由人的教育》（1957年）、《学校的变革》（1961年）、《美国教育的本质》（1965年）、《奇妙的卡伯莱世界》（1965年）、《公共教育》（1976年）、《美国教育的传统》（1977年），等等。在他去世前的25年里，他的学术研究工作主要是对美国教育史进行全面研究和重新解释，并撰写出版了三卷本美国教育史：第一卷《美国教育：殖民地时期的历程，1607—1783》(1970年)，第二卷《美国教育：建国时期的历程1783—1876》(1980年)，第三卷《美国教育：都市时期的历程，1876—1980年》(1990年)。其中，第二卷曾于1981年获普利策历史奖。[22]
由于卓越的学术研究成果，克雷明不仅在美国，而且在国际上享有很高的声誉，生前一直担任英国教育史学会会刊《教育史》编委会的通讯编委。1981年，他曾来我国短期访问讲学。
《学校的变革》一书是克雷明对美国进步教育运动及其理论的系统总结。全书除“前言”外共9章，分为两个部分：第一部分“进步教育的推动力”(第1—5章)，主要论述了美国公共教育传统、教育与工业、文化与社区、科学和达尔文主义与教育、教育学先驱者等；第二部分主要论述1917-1957年间进步教育运动以及在进步教育的影响下美国教育的发展和变化。[23]
在该书“前言”中，克雷明的开篇是：“进步教育协会在1955年的解散以及两年后它的杂志《进步教育》的停刊，标志了在美国教育学上一个时代的结束。”接着又提出了进步教育运动对美国教育变化产生什么影响的问题，明确指出进步教育运动在现代美国文明史上构成了重要的一章；如果忽视它的话，那就是没有全面地看待美国对工业革命的反应。
克雷明特别提出：美国教育家杜威(J．Dewey)的《民主主义与教育》一书是自卢梭(J. J．Rousseau)的《爱弥儿》问世以来对教育学所作的最显著的贡献。有必要研究杜威的著作，因为杜威始终是美国人在他们历史上任何一个运动中对教育充满希望和失望的象征。与之相关，克雷明特别重视对美国教育曾产生重要影响的进步教育协会的“八年研究”实验。尽管进步教育协会最终宣布解散了，但是不可否认，在教育改革的事业中，进步教育协会起了不可估量的作用，给学校的变革注入了活力和热情。
1957年发生“卫星事件”之后，美国朝野上下为之震惊，于是美国学校教育首当其冲地受到了猛烈的抨击和尖锐的批评，进步教育运动也成为了抨击和批评的主要靶子。此时，克雷明发表《学校的变革》，对美国进步教育运动及其理论进行了历史的、客观的、系统的总结，并一再重申：“进步教育协会已解散了，进步教育本身也需要彻底的重新评价。但它们在学校中引起的变革，在许多方面就像曾起作用的更大的工业变革一样，是不能否认的。”曾持续半个多世纪且对美国教育产生了重要影响的进步教育运动，突然以非常暗淡的结局而告终。克雷明分析了7个原因：（1）对进步教育运动的曲解；（2）对这场运动和所有社会改革运动抱着固有的否定态度；（3）进步主义者描绘的计划对教师的时间和能力提出了过分的要求；（4）这场运动成为了它自己成功的牺牲者，这也是社会改革中常有的现象；（5）第二次世界大战后的政治和社会思想更趋于保守主义的影响；（6）这场运动为它自己的职业化以及美国教育的政治现实付出了代价；（7）也是最重要的一点，因为进步教育运动没有跟上美国社会的不断变革。在该书最后结束时，克雷明写道：“也许进步主义观点只是有待于重新系统阐述和复活，而这种重新系统阐述和复活的动力则最终来自美国人的生活与思想上更大规模地重新改革。”[24]
在《学校的变革》为一书出版后，许多美国学者在各种刊物杂志上发表文章给予了很高的评价。小威廉·P·西尔斯(William P．Sears)在《教育杂志》上发表文章指出：“这是所有自称为教育工作者的人应该阅读的最重要的一本书。”阿瑟·曼(Arthur Mann)在《美国历史评论》杂志上发表文章指出：“这是由一位颇有造诣的和具有献身精神的学者所撰写的一本资料翔实、有创见的、颇为生动的、重要的著作。”《美国行为科学家》杂志也载文指出：《学校的变革》一书“对美国教育哲学和实践做出了最大的贡献。”[25]
（三）尼采及其《作为教育家的叔本华》
尼采（F. Nietzsche，1844－1900年），著名德国。尼采自幼相信自己有着波兰贵族血统并为此而感到自豪。1865年，尼采进入莱比锡大学攻读古典语言学，并开始接触叔本华的哲学思想。这些思想后来成为尼采哲学思考的起点。1869年，年仅25岁的尼采被聘为瑞士巴塞尔大学古典语言学教授。1879年，尼采辞去了巴塞尔大学的教职，开始了十年的漫游生涯，同时也进入了创作的黄金时期。1889年，长期不被人理解的尼采由于无法忍受长时间的孤独，在都灵大街上抱住一匹正在受马夫虐待的马的脖子，最终失去了理智。1900年，尼采病逝，享年55岁。哲学家
尼采一生发表大量作品：《悲剧的诞生》、《不合时宜的思考》、《查拉斯图拉如是说》、《善与恶的超越》、《论道德的谱系》、《瓦格纳事件》、《偶像的黄昏》、《看哪！这人》、《权力意志——重估一切价值的尝试》，等等。各种作品以“重估一切价值”的勇气写得标新立异，光彩照人。同时这些书也具有闻所未闻的攻击性和令人瞠目的自我吹嘘。但是，任何一个没有偏见的人拿起尼采的著作，都会发觉它们才气横溢、光彩夺目、豪气冲天。
在这些作品中，《不合时宜的思考》系列尤其具有方法论意义。这个系列包括四个部分：一是《施特劳斯》，二是《历史学对于生活的利与弊》，三是《作为教育者的叔本华》，四是《华格纳在拜雷特》。
在《历史学对于生活的利与弊》中，尼采在开篇中建议人们重新考虑动物式的幸福生活：
请看一看在你身旁吃着草走过的牧群：它们不知道什么是昨天，什么是今天，它们来回跳着，歇息着，消化着，又跳着，就这样从早到晚，日复一日，毫不客气地愉快和不快，亦即对眼前的桩子的愉快和不快，因而既不忧郁也不厌烦。看到这一点，对于人来说是冷酷无情的，因为人在动物面前为自己的人性而自鸣得意，却满怀醋意地看着动物的幸福。[26]
总有一种东西使幸福成为幸福，即能够遗忘，或者说得有学问一些，在存续期间非历史地进行感觉的能力。谁不能通过遗忘一切过去而在瞬间的门坎上安居乐业，谁就不能像一个胜利女神那样头不晕心不怕地站立在一个点上，他将永远不知道什么是幸福，更为糟糕的是，他将永远不做某种使他人幸福的事情。[27]
可是，这并不意味着尼采建议人类完全离开、抛弃历史。尼采认为，“无眠、反刍历史感都有一个度，一到这个度，生存者就受到伤害，并最终走向毁灭，无论它是一个人，还是一个民族，还是一种文化。”[28]也就是说，历史对于个人或民族是必要的；但是，一旦“历史感”越过了一定的程度，这种历史感就会伤害并最终毁掉一个人、民族甚至文化体系的生命。因此，必须确定“回忆”、“历史”的限度，使历史最好地服务于生活，在必要的时候，过一种“非历史”的和“超历史”的生活。[29]
如果说《历史学对于生活的利与弊》是提醒人们不要让历史成为人的生活与思想的负累，那么，在接下来的另一篇“不合适宜的沉思”——《作为教育者的叔本华》中，尼采再次以叔本华作为个案，确认“历史”是人类生活所必需的养分。
从标题来看，《作为教育者的叔本华》似乎是一份有关叔本华的教育传记。这样看也不错，但它是一份比较特别的思想传记。
在这本书中，尼采批判地检视了整个德国的教育而感到失望之后，他说：
在这样的困境、需求和愿望中，我认识了叔本华。我属于叔本华的那些在读了他的第一页之后就确定无疑地知道将读完每一页并且倾听他说过的每一句话的读者。我马上有了对他的信赖，而且现在也与九年前一样信赖。我理解他，就好像他是为我写作似的。[30]
叔本华的表述时不时地有点让我想起歌德，但除此之外根本想不起德国的榜样。因为他善于简单地讲出意义深刻的东西，不用论辩术讲出感人的东西，不用学究气讲出严格科学的东西：他能够从哪个德国人学到这种东西？[31]
二、中国学者所做的教育历史研究的著名个案
如果需要在中国学者所做的教育历史研究领域推荐三份重要的案例，我们愿意推荐王国维著的《尼采氏之教育观》[32]、陈桂生著的《历史的“教育学现象”透视》（人民教育出版社1998年版）、熊明安、喻本伐主编的《中国当代教育实验史》（山东教育出版社2005年版）。
相关的著名个案可参见熊明安、周洪宇主编的《中国近现代教育实验史》（山东教育出版社2001年版）杨汉麟主编的《外国教育实验史》（人民教育出版社2005年版）、王炳照、阎国华总主编的《中国教育思想通史》（湖南教育出版社1994年版）、吴式颖、任钟印主编的《外国教育思想通史》（1-10卷）（湖南教育出版社2003年版）、赵祥麟主编的《外国教育家评传》（1—3卷）（上海教育出版社1992年版）、张倩仪著的《另一种童年的告别》（商务引书馆2001年版）、林非等选编的《求学：寻找我的天地》（人民文学出版社2003年版）、季羡林等著的《我的中学时代》（福建教育出版社1999年版）、傅国涌著的《过去的中学》（长江文艺出版社2006年版），等等。
（一）王国维及其《尼采氏之教育观》
王国维（1877年—1927年），浙江海宁人，在中国学术史上是一个传奇人物，公认为古文字学家、古器物学家、古史地学家，诗人、文艺理论学、哲学家、教育学家。1925年，王国维受聘任清华研究院导师，与梁启超、陈寅恪、赵元任被称为“清华四大教授”（另聘李济为讲师，一起称为清华五大导师），桃李门生、私塾弟子遍充几代中国史学界。1927年6月，国民革命军北上时，王国维留下“经此世变，义地再辱”的遗书，投颐和园昆明湖自尽。
作为中国近代著名学者，王国维从事文史哲学数十载，是近代中国最早运用西方哲学、美学、文学观点和方法剖析评论中国古典文学的开风气者，又是中国史学史上将历史学与考古学相结合的开创者，确立了较系统的近代标准和方法。这位集史学家、文学家、美学家、考古学家、词学家、金石学家和翻译理论家于一身的学者，生平著述62种，批校的古籍逾200种。被誉为“中国近三百年来学术的结束人，最近八十年来学术的开创者”。梁启超赞其“不独为中国所有而为全世界之所有之学人”。陈寅恪称其“独立之精神，自由之思想”。
就“教育学”的课题而言，王国维至少显示为四种努力：一是协助罗振玉编《教育世界》杂志；二是翻译，包括《教育学》、《算术条目及教授法》、《教育学教科书》，等等；三是发表教育意见或提出教育批评，如《论教育之宗旨》、《孔子之美育主义》、《论平凡之教育主义》、《教育小言》、《奏定经学科大学文学科大学章程书后》、《去毒篇（雅片烟之根本治疗法及将来教育上之注意）》、《论普及教育之根本办法（条陈学部）》、《论小学校唱歌科之材料》；四是介绍相关的教育学说，如《尼采氏之教育观》、《叔本华之遗传说》、《教育偶感二则》、《叔本华之哲学及其教育学说》、《教育家之希尔列尔（即席勒）传》，等等。
在王国维所发表的有关教育的作品中，有两篇文章尤其值得关注：
一是《奏定经学科大学文学科大学章程书后》。这是王国维在1906年对《奏定大学堂章程》的一篇评论文章，他提出：“分科大学章程中最宜改善者，经学、文学二科是已”。“其根本之误何在？曰在缺哲学一科而已。”他主张合经学科大学于文学科大学之中，定文学科大学的分科为：经学科、理学科、史学科、国文学科和外国文学科。他设计了各个分科的科目。在各个分科的科目中，都有“教育学”。瞿葆奎先生在《中国教育学百年》中感叹：“王国维如此青睐教育学，也许是空前的。”[33]
二是1904年王国维在《教育世界》上发表《尼采氏之教育观》，讨论尼采所提出的“最崭新，最活泼，最合自然之新文化”。王国维以气势不凡的开篇显示气势不凡的尼采思想，对尼采的教育思想做了准确的定位：反抗极端的“平等主义”思潮，因为这种极端平等、划一的思潮导致“天才凋落，殆将举世界与人类化为一索然无味之木石”。于是，“忽有攘臂而起，大声疾呼，欲破坏现代之文明而倡一最斩新，最活泼，最合自然之新文化，以振荡世人，以摇撼学界者：繄何人斯?则弗礼特力·尼采也。”[34]
反抗极端的“平等主义”并倡导“超人”的教育，便成为王国维所理解的尼采教育思想的核心精神：[35]
第一，尼采在教育学界的地位。“氏之思想与教育问题常有密切之关系，其论著之涉及教育者亦较其他哲学家为多。”自此点以言之，则即谓氏为“教育的哲学者”亦无不可。
第二，教化之范围。“氏以为教化(Bildung)范围不在凡民，而在一二天才卓越之人物。故曰：少数之伟人居高远之上以统御众庶。而此等众庶惟当以忠实与服从以俯首听命于伟人之前。此则知识界中自然之阶级也，神圣之秩序也。”
第三，“新自然主义”。尼采倡导自然主义者，可视为第二个卢梭。但是，“尼氏之所谓自然状态，恰与卢氏相反。卢氏厌阶级社会之弊，悯当时压制之苦，故常以无制裁之平等自由，设想于心中，以为人类之在自然状态也，皆平等，皆自由，无贵贱之差，无贫富之别。故其教育主义，一在迫诸自然。至尼氏之所谓自然状态，乃绝不平等者。彼谓大地之上，惟有少数之君主(Herren)与多数之奴隶(Kneehte)生活其间而已。而两者之间，自根本而差异，如深沟之不可逾越，非仅仅阶级之差之谓也，种属之差之谓也。卢骚以平等状态为愉快幸福之所在，而尼采则以自然状态为君主与奴隶之战斗的状态。
第四，“自然人”。这是王国维乃至后来鲁迅、陈独秀等人所看重的人的品质：“尼氏所谓自然状态之人类，其特色如何?氏以彼等为严酷、猛烈、好权、尚势，且其性有稍近于猛禽毒兽者。而此喜争好斗之性质，常使之自求向上的生活，以保有其活力；—旦除此敌抗的本能，则必致一般活力为之衰减。盖向上的生活之本能乃天所以赋诸人者，决不止于原始的状态，亦无复还其状态者也。虽然，尼氏所谓自然主义，亦非欲破弃一切开化，而使太古之野蛮社会再现于今日也，特就所谓自然人之根本问题，求其刚强之特色，以描出人类之新性状，欲宏其自然的价值更精练之，而进于精神的，乃因之以作高尚人类之模型也。故氏之返诸自然一语，与谓返诸强健！快活！少壮！”正因为崇尚个人的力量，保存个人之间的差别才成为必要：“在使个人与个人间之差别，君主与奴隶间之差别，益扩大而显著是也。若夫欲灭此差别之努力，即近代之平等说，则皆古代文化之产物，徒使人类益堕深渊而已矣。”
第五，“新文化国”。伟人之中，更有一种高尚而特别之人物，无以名之，名之曰“超人”(Übermensch)。按“超人”之新名词，“尼氏尝劝戒世人，勿信仰上帝而信仰超人。”与之相应，有二种道德：一是君主道德（Herrenmoral），一为奴隶道德（SklaVenmoral）。
第六，“新教化”。尼采倡导新教育而痛恨旧教育与旧宗教（基督教），旧教育与旧宗教的根本特点是驯服超人的野性而使人变得柔弱：“驱彼刚强猛烈之自然的兽人而驯养之”；“将豢动物于园中，加之以恐怖，窘之以饥饿，令其气息奄奄，萎靡柔脆”。为拯救教育，拯救超人，尼采提出“教师资格”问题：“今日中学大学之教师，人所仰以造就青年者，犹粗谙学问之农夫耳，实不是以当教育之任。真正之教育家必其身先受教育，不愧为慎重而高尚之人物。不然，必贻人以不可磨灭之恶影响矣，己未受教，安能教其他乎?又论教授之方法。曰：今日青年之知识皆非由直接之直观而得者，惟以昔人所贻之间接知识，结为概念，而填充其脑际耳。现代学者乃概念与言语之制造家，徒以怪怪奇奇之言语材料，堆积于少年头上，遂谓能事已毕。故今之人已多中言语之毒矣。”
除重视教师资格之外，尼采尤其看重“体育”。身体是文化的寄托的根本。“故生理与卫生所以见重于教育之上，人必神圣视其身。”
王国维这篇文章成为中国教育界讨论尼采教育思想的影响广远的经典文本。尼采一般被视为思想家、哲学家或文学家，但无论在国外和是在中国，尼采也被很多学者理解为“教育家”。尼采曾经写过一本书，书名就叫《作为教育家的叔本华》，也许后人也会写一本书，书名叫《作为教育家的尼采》。
2001年，上海三联书店出版《尼采在中国》一书。编者在“选编者序”和“编后记”中说：“西方思想界，柏拉图雄霸两千年，后世哲学大都成了他的微言大义的诠释。其间足可与之争锋者，尼采而外，更有谁人？”尼采对中国的影响，可谓拂拂扬扬：“尼氏1900年谢世，1902年中国即出现梁启超的介绍文章，王国维、鲁迅、谢无量、陈独秀、蔡元培、傅斯年、沈雁冰等随后都曾论及，这位在本国也刚刚走出冷宫不久、号称以铁椎布道的恶魔诗哲，竟深远地影响了中国传统的转轨。”
尤其在“五四”运动前后，尼采几乎被视为“精神领袖”：尼采反基督，正好符合“五四”知识分子反孔孟；尼采反“道德”，正好符合“五四”知识分子反对封建礼教；尼采呼唤超人，挑战众数，正好符合“五四”强烈的个性解放要求；尼采鄙弃弱者，正好合当时中国普遍流行的进化争存的理论与落后挨打的教训（这点40年代被“战国策派”推到了极致）；尼采攻击历史教育的弊端在于忽略当下人生，正好符合“五四”知识分子对提倡读经复古的国粹派的反驳；尼采说“我们拥有艺术，为的是不亡于真理”，这被鲁迅概括为“实利离尽，究理弗存”的艺术至上主义，为新文艺家挣脱传统的载道思想而以自由创造的艺术替固有文明解毒带来了希望。胡适认为“五四”“新思潮的意义”主要就是“评判的态度”，即用现代理性精神和现代价值标准全面批判固有文化和固有生活方式，尼采“重估一切价值”的反传统反偶像的狂歌醉语，无疑从多方面契合了这种“评判的态度”。 [36]
在这些人当中，鲁迅受尼采的影响最大，“可以说，尼采的著述和思想在中国的传播和接纳——首推鲁迅。在鲁迅身上，我们可以感受到许多尼采的特质。”鲁迅“更深达尼采反现代的现代怀疑论。尼采反对的是西方的现代，鲁迅怀疑的则是正在建构的中国的现代，二者的异同，体现了鲁迅在接受尼采的影响时自己的探索和创造，也显示了尼采旅行东方的复杂性。”这种复杂性至少在鲁迅那里已经很集中地显示出来：“鲁迅在尼采旁边固执地放上了自己的思想，在尼采的问题中固执地加进了自己的问题，使一切中国的尼采爱好者无法回避鲁迅，也使一切中国的鲁迅爱好者无法回避尼采。”[37]
（二）熊明安及其《中国现代教育实验史》
熊明安（1929年～），西南师范大学（现为西南大学）教授，代表作有：《中国高等教育史》、《中国教学思想史》、《中华民国教育史》、《四川教育史稿》、《中国近现代教学改革史》、《中国近现代教育实验史》（熊明安、周洪宇主编）、《中国当代教育实验史》（熊明安、喻本伐主编），等等。
全书将“中国近现代教育实验”的整个演进过程划分为三个时期：教育实验的兴起时期(1909～1926)、教育实验的发展时期(1927～1937)、教育实验的深入与停滞时期(1938～1949)，书后附有“中国近现代教育实验大事记(1901～1949)”。
在实验个案的选择上，该书选取“较著名”的、“对中国近现代教育产生过一定影响”的23个教育实验进行个案研究。该书对重要的教育家的教育实验做了重点研究，比如陈鹤琴主持的南京鼓楼幼稚园教育实验、陶行知主持的南京晓庄师范和上海山海工学团生活教育实验、晏阳初主持的河北定县平民教育实验、梁漱溟主持的山东邹平乡村建设实验，等等。在介绍赫尔巴特五段教授法实验、分团教学法实验、设计教学法、道尔顿制实验、文纳特卡制实验等教育实验时，详细叙述了各实验研究的由来和理论背景。
各个教育实验被分成教育行政实验（包括学制实验、教育体制实验、教育管理实验）、学科教育实验（自学辅导类教育实验、“活动”类教育实验、创造类教育实验、技能类教育实验）、教育综合实验三类。既叙述教育实验的产生和过程，也分析了教育实验的结果，并对教育实验及其影响进行评价。读者可以由此而清楚地看到我国近现代教育实验的整个演进过程，完整地了解在我国近现代教育史上一些主要教育实验的情况。
这些教育实验史虽然不见得能够为中小学教师提供现成的教育实验的方案，但是，这些历史事件却能够让后来读者与历史事件中的人物发生心灵的对话、共鸣而领会教育实验的力量与精神。
（三）陈桂生及其《历史的“教育学现象”透视》
陈桂生（1933年～），华东师范大学教育系教授。主编《马克思恩格斯论教育》、《列宁论教育》、《斯大林论教育》，著有《人的全面发展理论与现时代》、《教育原理》、《马克思主义教育论著选读》、《现代中国的教育魂——毛泽东与现代中国教育》、《徐特立教育思想研究》，《历史的“教育学现象”透视》、《教育原理》、《学校教育原理》、《到中小学去研究教育：“教育行动研究”的尝试》、《“教育学视界”辨析》、《“教育学”辨：“元教育学”的探索》、《教育学的建构》、《教育实话》、《师道实话》、《学校管理实话》、《陈桂生教育三论》，等等。
对有志于从事教育史研究的中小学教师而言，陈桂生先生的《历史的“教育学现象”透视》值得关注。
全书分为十三章，具体包括：
1.应运而生的“教”之学：“教授艺术”
2.“教育”之学的前奏：教育观念的更新
3.率先脱颖而出的“教育”之学
4.教育科学的曙光
5.作为“应用伦理学”的教育学与作为“应用心理学”的教育学
6.早期的“实践教育学”现象
7.教育学的“思辩哲学”脐带
8.教育学派的对峙
9.各领风骚的教育学研究传统
10.面向新世纪的教育学（一）：“社会教育学”与人“格教育学”
11.“面向新世纪的教育学（二）：“解释学的教育学”与“实验教育学”
12.传统教育学的历史命运
13.近代教育学的后设理论问题
该书的序言部分的主题为：关于治“教育学史”[40]的可能性问题；书后的附录提供了“西方近代教育学记事（1770—1900）”、“近代外国教育学在中国最初的传播——《教育世界》杂志刊载的近代西方教育学研究成果（1901—1908）”，等等。[41]
该书最大的特色是以逻辑的方式叙述历史的细节：从历史资料中发现了若干范畴及教育学本身演变的逻辑教育，沿着历史分析和逻辑分析结合的方向，尽可能以“逻辑的”历史叙述方式，表达原先从历史研究中发现的逻辑。[42]
对于教育历史研究者来说，究竟应该如何从教育实践或教育思想的“历史”中发现“逻辑”的范畴，发现之后又究竟应该如何用“逻辑”的叙述方式还原历史的事实？《历史的“教育学现象”透视》提供了一个可以参考的范例。除此之外，该书可以作为“教育学”研究者的基本参考文献，它提供了教育学领域的“基本常识”以及某些重要“作者”与重要“作品”。
第三节 教育历史研究的操作策略
教育历史研究虽然从主题上可以细分为思想史研究、实践史研究和人物史研究，这些不同的主题在研究方法上会有细微的差别，但是，就整个历史研究而言，还是有一些共同的特点。
教育历史研究的基本策略，可以考虑清代学者姚鼐(1732—1815)提出的三个要素：义理、考据、辞章。[43]这三个要素显然是所有研究或文章的基本要求，但对于历史研究而言，这三个要素显得尤其重要。
可以将义理、考据和辞章视为不同的学科。如果按照清代学者戴震和姚鼐对中国学问的分类，一切学术可分成三个部门，即，义理之学、考据之学和辞章之学，“今天文学院分文、史、哲三科，正与此三部门相应。”[44]但一般而言，义理、考据和辞章可视为一切学术研究的基本方法。“任何一项学问中，定涵有义理、考据、辞章三个主要成份。此三者，合则美，偏则成病。”[45]
一、义理：让历史显露“意义”和“道理”
关于“义理”有多种解释，可以考虑的相关解释是：（1）“义理”即“意义”。对研究者本人和他人来说，这个研究是有助于领会人生的意义，或者，这个研究有助于读者理解、解决相关的问题。（2）义理即“道理”，研究者除了就事论事，他还需要用独特的“道理”、“思想”、“眼光”、“主义”去打量、解释历史事实。
（一）寻找有“意义”的历史课题
任何研究都始于问题以及对问题的惊异。教育历史研究作为一种研究，它始于某个具体的教育历史问题以及对这个具体教育历史问题的惊异。研究者一旦拥有自己牵挂的教育历史中的“问题”或“主题”，研究者就容易被带入研究的状态。
为了形成自己牵挂的问题或主题，研究者需要保持阅读他人的研究成果尤其是历史文献的习惯。在阅读他人研究成果的过程中，研究者会忽然遭遇某个问题，觉得这个问题对自己原有的观念或现实的生活构成某种触动和冲击。于是，这个问题就可能成为自己研究的主题。
在阅读他人的研究成果的过程中产生自己的研究课题，这是一个基本的途径。但这里的阅读并非意味着“不着边际”的博览群书。博览群书当然可能在阅读的当下忽然形成自己的课题，但对于一般研究者来说，最好先有一个大致的“意向性”，然后根据自己的“研究意向”去寻找相关的文献，并借助相关文献提出自己的具体主题。
研究者可以从以下几个方向试着提出自己的“研究意向”：
1.有没有自己喜欢的本专业领域的某个教育思想或教育思潮？这个思想或思潮是不是有助于解决我的专业问题或提升我的人生意义？
研究某个具体的教育思想或教育思潮是有价值的。前文提到文德尔班的《哲学史教程》、梁启超的《中国近三百年学术史》、李泽厚的《中国思想史论》、葛兆光的《中国思想史》、、朱学勤的《书斋里的革命》、杜威的《民主主义与教育》、瞿葆奎的《中国教育学百年》，等等，此类研究的价值在于：它可能有助于研究者和读者领会自己的某些专业问题，有助于研究者和读者领会相关的人生意义。
2.有没有自己喜欢的本专业领域的某个教育历史事件或教育历史现象？对这个历史事件的研究和思考是不是有助于我理解我当前遭遇到的现实问题？
研究某个具体的教育事件或教育现象是有价值的。前文提到福柯著的《规训与惩罚》、司马光的《资治通鉴》、克雷明著的《学校的变革》、熊明安的《中国现代教育实验史》、易中天的《艰难一跃———美国宪法的诞生和我的反思》、吴思的《潜规则：中国历史中的真实游戏》、《血酬定律：中国历史中的生存游戏》，等等，此类研究的价值在于：它可能有助于研究者和读者理解现实生活中的教育现象，为解决现实的教育问题提供相关的策略。
3.有没有自己喜欢的本专业领域的某个历史人物？这个历史人物是不是有助于提升我的专业意识和生涯设计意识？
研究某个具体的“人物”的生活史及其教育思想（包括各个学科领域的教育专家）是有价值的。前文提到罗素著的《西方哲学史》、司马迁著的《史记》、易中天的《帝国的惆怅》、尼采著的《作为教育家的叔本华》、王国维著的《尼采氏之教育观》，等等，此类研究的价值在于：它由某个教育专家的个人生活史牵引出相关的教育思想或教育事件，他让作者和读者在“叙事”的过程中理解相关的教育思想和人生意义。
在义理与考据之间，历史研究似乎更具有考据的精神。不过，即便是历史研究，在“考据”之先，研究者应时时提醒自己所研究的课题必须是有“意义”的。按照钱穆的说法，那种只重考据、视史学为考据学的学术风气已经丢失了学问的根本，使学问成为于已于世无益的死学问。“所谓以科学方法整理国故，本在于对中国传统文化作彻底的审视，以求重新估定一切价值，其所悬对象，较晚明清初更博大高深。”然而后来的学问越来越离开研究的初衷和本源。“寻其枝叶，较其铢两，至今不逮五十年，流弊所极，孰为关心于学问之大体？孰为措意于民物之大伦？各据一隅，道术已裂。细碎相逐，乃至亘不相通。仅曰上穷碧落下黄泉，动手动脚找材料。其考据所得，纵谓尽科学方法之能事，纵谓达客观精神之极诣，然无奈其内无邃深之旨义，外乏旁通之途辙，则为考据而考据，其貌则是，其情已非，亦实有可资非难之疵病也。”[46]这种不讲学与问，只埋头找材料，只重自己成名成家，不关心国家民族前途的治学风气和方法，不仅是治学方法和路向的错误，而且是“存心不良，动机不正，这样只是‘丧德’，坏了自己心术。”“只此‘考据’二字，怕要害尽了今天中国的学术界。”[47]
钱穆的提醒显然是有重要的。当知识界普遍流行一种“重学术而轻思想”的风气时，这种提醒就显得尤为重要。
（二）为历史事实提供有“道理”的解释
按说，历史研究原本是“实然”研究，只负责提供事实，叙述事件，不宜做过度的分析和解释，尤其不能对历史事实强硬地作出评价。
但是，无论研究者是否对历史事件作出解释和分析，研究者选择哪些历史事实而放弃哪些历史事实，研究者如果把这些历史事实按照某种脉络连接起来，这里面已经隐藏了研究者的“理解”和“立场”。即使“编年史”，里面也隐含了编者的“解释”。研究者总是用自己的历史“眼光”、“道理”去挖掘和整理历史材料。何况，历史研究只是不提倡研究者对历史事实做过度的解释和强硬的评价，不是说研究者完全不能提出自己的意见和分析。
在为历史事实提供解释时，研究者可能遇到的相关问题是：
1.某个具体的历史事件与另一个历史事件之间是否具有某种“变迁”的因果关系？除了某个具体的细小的历史事件与另外一个具体的细小的历史事件具有某种因果关系之外，是否还存在局部与整体的关系？局部的事件背后是否隐含了当时整个社会的面貌？是否应该将局部的事件放入整体的背景去考虑？
既能考察历史事件的变迁线索，又能明了变化的因果关系，这是历史研究的基本责任。前者提供“实际如何”的叙事，后者提供“为何如此”的分析。王国维提出：“求事物变迁之迹而明其因果者，谓之史学。”[48]这个界定现在看来，仍然是可用的。
对于有历史意识的研究者而言，追查事件之间的因果关系是一件需要警惕和谨慎处理的事情，有修养的历史研究者不会轻易使用“因此……”、“所以……”、“随着……”、“因而……”、“促成了……”、“缘于……”、“来自……”等等词语。凡表达一种因果关系，必先经过谨慎的考察与追究。
2.除了“看得见”的因果关系之外，某个或某些具体的历史事件是否还受“看不见”的因果关系的支配？也就是说，具体的历史事件的背后是否隐含了某种“历史规律”？
尽管叔本华、尼采等人否认史学是科学，认为历史本身只是一场无序的噩梦，没有因果联系，没有规律可循，史学也不能提供可靠的知识。[49]但是，黑格尔、马克思式的“大历史”观还是有意义的。写哲学史的人很多，讲哲学史的人也很多，但黑格尔的讲法与前人就很不一样。“他并不是像他的前人那样，把世界上出现的各种哲学思想看成一个一个的偶然的孤立现象。此起彼伏有如过眼烟云，并没有一个线索把它们贯串在一起。正好相反，他是把全部哲学思想看成一个有机的整体，用矛盾进展的观点把一切哲学思想的出现联系成一个必然的发展过程。在他看来，全世界只有一个唯一的哲学，我们看到一个一个思想体系先后出现，好像彼此独立，甚至互相抵触，其实都是这唯一的哲学的一环，是整体的不同发展阶段。哲学思想尽管千差万别，却并非一盘散沙，而是我中有你，你中有我的，它们合成一个不断提高的前进历程。他认为这个发展并非简单的增长或演化，而是通过矛盾的曲折过程，贯串着必然的规律性，即他所说的辩证法。”[50]黑格尔的这种“宏大叙事”虽然不断遭受后人的质疑，但不得不承认，从具体的一盘散沙式的历史事件背后清理出一个连成一串抱成一团的线索，这是值得任何历史研究者考虑的一条基本途径。
3.除了考虑因果关系之外，研究者还可以历史事件或历史观念是否具有某种“可比较”的延续关系或平行关系？“比较”的方法不是历史研究特有的方法，所有的研究（如调查研究、实验研究）都可以采用比较的方法。当“史学”大量运用“比较”的方法时，此时的“史学”就可能显示为“比较史学”；当比较的方法大量应用到教育学研究时，此时的教育学就可能显示为“比较教育学”。相关的研究可参见“别国的学校和我们的学校”比较研究[51]、杜威的“芝加哥实验学校”与苏霍姆林斯基的“帕夫雷什中学”的比较研究[52]；“孔子与苏格拉底的比较研究”[53]，等等。
（三）用“哲学”之光照亮史料
历史研究者是否能够敏感地发现历史事件背后的“道理”，取决于研究者本人的“史学”与“史识”。 [54]
按照梁启超的解释：“史学”主要指出史家除了积累普通知识（常识）之外，还需要聚集专业知识，“凡做史学的人，必先有一种觉悟，曰贵专精不贵杂博”。 [55]想要无所不不知，必定一无所知。需要找出自己感兴趣的专门领域，做专门的研究。“专门以外的东西，尽可以有许多不知。专门以内的东西，非知到透彻周备不可。”[56]
“史识”主要指史家要有“见识”和“识别”的能力，前者需要史家有开阔的视野，能够“由全部到局部”再“由局部到全部”，形成自己的观察力，提出自己的独特观点和立场。后者需要研究者有“脉络”意识和“辨别”意识，“看一件事情，把来源去脉都要考察清楚。”
在“史学”与“史识”之间，后者显得更为紧要。如果说“史学”看重的是专门研究，专业知识，那么，“史识”看重的是“哲学”眼光与“思想”深度。
法国学者阿隆曾将历史理论专著的学者分成两类：一类是“读过哲学的史学家”，另一类是“那些不动或不懂、总之不重视哲学的史学家”，并用“工匠”称呼后者。[57]意大利史学家克罗齐（B. Croce）甚至直接提出“历史即哲学”。理由是历史学家必须作出判断，必须用理论之光来照射历史材料。[58]否则，史料只是“死料”，不足挂齿。
在以“哲学”照亮“史料”的道路上，美国教育史学家克雷明的三卷本《美国教育》可以作为一个范例：“克雷明运用教育生态学方法，在《美国教育》三卷本中认定了美国教育结构中的各种成分——家庭、教会、学校、学院、出版社和社区等，并描述了从殖民时期到1980年上述机构内部以及它们之间的相互关系的变化，从而建构起不同于卡伯莱的美国公立教育史诗模式的新的美国教育史学模式。”[59]我国学者周采认为，理论的缺乏是教育史学的一个通病，克雷明在这个方面较之他的前辈大有改进，尽管他的理论功底仍然有限。[60]
二、考据：“大胆的假设，小心的求证”
所有的研究都需要“拿证据来”、“用事实说话”，但是，历史研究再往前走一步，它对证据与事实提出更“专业”的要求：一是尽量多地搜寻史料，让史料与史料相互证明；二是对每一个史料与证据持怀疑态度，讲究考证与实证。一旦发现真相，便尽可能排除顾忌，“如是直书”、“秉笔直书”。
（一）搜寻“史料”，直到“饱和”
如果把“考据”理解为考证与实证，那么，考据者事先总得有考查和举证的资料。搜寻资料是考据的基本前提。
历史研究所搜寻的资料，一般称为“史料”（source）。搜寻“史料”虽不是历史研究的开端，历史研究的开端是提出“问题”，但在“问题”提出之后，历史研究者最紧要的任务是围绕问题找寻相关的史料。
对历史研究而言，需要对“史料”有特殊的爱好和敏感，需具备基本的“史料功夫”。“史料工夫”是历史研究的“看家本领”与“入门标准”。历史研究者虽不必追求深度的“史料癖”症状，但“史料”对历史研究而言至关重要，它决定某项研究是否具有真正的“历史研究感”。英国史学家阿克顿甚至认为史学就是“收集历史资料的艺术”，中国近代史学家傅斯年直截了当地说“史学即史料学”。这些说法虽显偏激，却可以理解。
历史研究的基本程序是：先提出一个“论点”（arguments），然后用材料来“论证”（verification），而论证过程中使用的“史料”，就成了“证据”。
也就是说，“史料”就是历史研究的“证据”（evidence）。但有些证据显示为“第一手资料”（primary sources）或“原始材料”（documents），有些证据显示为“第二手资料”（ secondary sources）或“第二手文献”（secondary literature）。一个“史料”经过几次“转手”而成为“二手资料”甚至“三手资料”，它作为“证据”的价值就逐步减弱。
一般而言，历史研究者需要尽量占有“原始材料”或“第一手资料”。史学界所看重的“第一手资料”是指那些“历史事实发生时期留下的资料”，比如回忆录、日记、信函、见证者的叙述、公私档案、婚姻登记、家庭帐册、财产清单、纳税记录、民间歌谣、广告招贴、日用器具、手稿以及公开发表的文字作品，等等。其中，公私档案以及日记、信函一直受到历史研究者器重。
但是，这不是说历史研究者不可以使用“第二手资料”或“第二手文献”。在信息不断增长尤其是电子信息积聚扩张、膨胀的年代，“第二手文献（包括“电子文献”）以及“第二手文献”的复制与传播已经成为主流信息。研究者可以先阅读“第二手文献”尤其是电子文献，然后再根据“第二手文献”提供的注释与线索去追踪“原始资料”或“第一手资料”。
实际上，“第二手文献”的重要价值除了为搜寻第一手文献提供追踪的线索之外，它本身具有独立的学术价值。在具体的研究过程中，研究者需要充分掌握已有的二手文献，并在前人已有的研究基础之上提出自己进一步研究的问题和观点。相反，如果研究者在没有掌握二手文献以及相关的“他人的研究成果”之前就展开独辟蹊径式的研究，很可能导致“与前人暗合”的“低水平重复”的后果。这样看来，如果研究者过于看重“第一手文献”而轻视“第二手文献”的价值，本身就构成了研究的“失范”。而且，如果研究者借鉴了他人的研究或受了他人的研究成果的启发却并不说明和标注，则已经构成学术舞弊，属于“学术暗袭”、“学术偷袭”或“学术剽窃”行为。[61]
总之，对于历史研究而言，需要尽量充分地占有“史料”。但充分占有史料并不是说史料越多越好，也不必永无止境地搜索史料。对于具体的研究课题来说，研究者在搜索史料时，总有“收手”的时候。
究竟什么时候“收手”？取决于研究者是否感到所收集的资料已经达到“饱和”状态。
判断研究者所收集的史料是否接近“饱和状态”，可以考虑以下几个标准：第一，研究者感到所收集到的资料已经能够充分“证明”自己的“论点”。第二，研究者经过一段时间的资料收集之后，发现后续的文献出现大量“重复现象”，即后一阶段找到的文献频繁地引用前一阶段找到的某几份文献。这说明前一阶段所找到的某几份文献很可能是关键文献或核心文献。
当研究者找到关键文献或核心文献的时候，也就是研究者可以暂时停止史料收集的时候。等到在后续的研究中遇到新的问题或新的疑惑时，再回头去寻找相关的史料。
（二）“怀疑”与“实证”
收集资料之后，历史研究者接下来要做的是考证所收集的“史料”是否真实可靠。在没有考证之前，研究者对所收集到的史料最好持“怀疑的态度”。
“怀疑的态度”只是考证的开端，完整的考证是经过“怀疑”而提出“假设”，再由“假设”转向“求证”。胡适将这种“怀疑”、“假设”并“求证”的态度称为“大胆的怀疑、小心的求证”。
胡适在总结“清代学者的治学方法”时提出：“他们用的方法，总括起来，只是两点。（1）大胆的假设，（2）小心的求证。假设不大胆，不能有新发明。证据不充足，不能使人信仰。”[62]后来胡适在《介绍我的自己的思想》中提出：“科学方法只是‘大胆的假设，小心的求证’十个字。没有证据，只可悬而不断；证据不够，只可假设，不可武断；必须等到实证之后，方才奉为定论。”[63]这种假设与求证的态度相当于侦探与法官的劳作：“史学家用证据考定事实的有无、真伪、是非，与侦探访案，法官断狱，责任的严重相同，方法的谨严也应该相同。”[64]
“怀疑”、“假设”与“求证”的态度接近史家“四长”中的“史德”。根据梁启超的解释，“史德”主要指史家在作史时，要忠于史实，要心术端正，秉笔直书，“对于过去毫不偏私，善恶褒贬，务求公正”。[65]
“史德“的流失常常显示为“夸大”、“附会”、“武断”。夸大的原因常常是因为潜意识里太看重自己的研究对象，总以为自己研究的观念、事件或人物，就是最重要的观念、事件、人物。“附会”的原因要么因为不负责任的信口开河，要么出于“古已有之”的自大心态；“武断”纯属头脑简单，以“显然”、“显而易见”、“无庸质疑”、“理所当然”为口头禅。
在研究报告中，研究者须谨慎使用“显然”、“显而易见”、“无庸质疑”、“理所当然”等词语。在“显然”、“显而易见”、“无庸质疑”、“理所当然”等词语流行的研究报告或专著中，很可能隐含了“以讹传讹”的危险。1999年，瞿葆奎先生发表《拉伊和他的〈实验教育学〉》[66]，在这篇文章中，瞿葆奎先生考察了拉伊的《实验教学论》和《实验教育学》两本著作及其出版年份，对中国教育界相关主题的“以讹传讹”的错误做了详尽的披露。这篇文章可以作为教育研究领域以“考证”为特色的一个范例。
“怀疑”、“假设”与“求证”以及相关的“大胆的假设，小心的求证”其实是历史研究中的中国式表达，在这种表达的背后是历史研究中的“科学主义”、“科学精神”以及相关的追求在起作用。
如果说历史研究中的“科学主义”情绪在中国史学界显示为“考据”、“考证”、“拿证据来”与“大胆的假设，小心的求证”等系列词语和口号，那么，这种“科学主义”情绪在西方近代史学界的典型标识是“兰克学派”。
德国史学家兰克（Ranke L.）强调原始、档案史料的运用以及对史料的审查和批判，以此来达到忠实地再现过去、“如实直书”的目的。兰克在任教的柏林大学开创“讨论班”（seminar），专门训练史学人才。许多受过他教诲的人后来成为德国甚至欧洲其他国家的历史学界的佼佼者。由此至19世纪下半叶，欧洲史学界出现了所谓“兰克学派”（Rankean School），这个学派成为西方史学界实证主义史学、科学主义史学的典范（也有人称之为“客观主义”、“历史主义”）。“兰克学派”后来受到很多史学家的批评，不过，与“兰克学派”相关的实证史学精神，一直延续到今天。中国史学倡导的“秉笔直书”以及兰克学派追求的“如实直书”即使不可能完全兑现，但它已经内化为历史研究的基本传统。
（三）提高“证据”质量的基本策略
在具体的文献搜集与文献考证上，研究者可以考虑一些基本的技巧：
1.考察文献的目录、导言、注释以及参考文献，以此对文献的质量做一个粗略的估价。但在搜集文献时，须尽量搜集“全文”的完整文献，尽量少引用“文摘”或“转引”文献。完整的全文的文献价值往往高于转引或摘录的文献。
2.考察文献被引用的频率，某份文献若被另外的文献频繁地引用，则这份文献很可能是本领域的核心文献。
3.考察出版机构或专业报刊的学术声誉。一般而言，大学出版社或专业出版社的版本比较可信，而商业出版机构出版的作品需要警惕。本领域的学术期刊所发表的文献比较可信，而没有影响力的学术期刊所发表的文献则可能难登“大雅之堂”。若同一文献出现多种资料集，应尽量使用最早的版本或选编校勘精良的版本。比如潘恩的著作有多种选集和单行本行世，而史学界公认最有价值的版本是历史学家方纳选编的《潘恩全集》。[67]
4.在引用二手资料而这种二手资料显示为电子文献时，最好先查找原始出处。在没有条件找到原始出处时，才可以考虑谨慎引用电子文献并注明原电子文献发表的日期和研究者引用该电子文献的日期。使用电子文献时，最好考虑电子文献的类型。电子文献一般分为影像文本（如PDF文本）和纯文本（如txt类文件或html文件）两大类。相对而言，影像文本比较可信，可以作为首选。
5.尽量避免断言“无相关研究”或“填补空白”。说“有”易，说“无”难，这已经成为学术界的一个基本规则。当研究者感到“无相关研究”或“填补空白”时，要么因为该研究者在收集文献时没有付出必要的工作量，要么因为该研究者对自己所研究课题的关键词确定得过于狭隘。当研究者抱定某个狭隘的关键词去搜索相关的文献时，可能文献稀缺；可是，如果研究者转换自己的关键词去搜索文献时，相关的文献可能立刻“纷至沓来”、“熙熙攘攘”。
三、辞章：“文采飞动”
“辞章”并不是文章辞藻的华丽与华美，学术界有“信言不美，美言不信”的潜规则，学术文章一旦过于华美，反而会降低研究的信度。“辞章”首先意味着提交的研究报告符合本领域的基本规范。它是规范的格式和语言，而不是随意的散文，更不是没有逻辑的絮絮叨叨。
不过，如果说辞章与辞藻、文采完全没有关系，也不符合“词章”的本意。在提交学术研究报告时，研究者虽不必使文章显得花哨，但还是可以在“信”与“美”之间寻找一条适度的“写法”。
研究者是否能够找到这条适度的“写法”，取决于研究者的“史才”及其“文学修养”的修炼程度：“同是一个人，叙一件事，文采好的，写得栩栩欲活，文采不好的，写得呆鸡木立。”[68]有文采的文章，显得“简洁”而“飞动”。
（一）让“论点”与“史料”相互推动
历史研究的困难，既可能出现史料匮乏而显得一筹莫展，也可能出现史料过多而显得一团乱麻。
有良好的历史研究素养的人，在没有找到必要的史料之前，不会轻易做出断言，也不会面对有限的史料做强硬的解释、信口议论。有良好素养的历史研究者总是在搜寻史料之后，经过怀疑与考证的工夫，再利用已经拥有的关键史料，保持“史料”与“论点”（arguments）之间的相互推动：要么由相关的史料归纳出“问题”与“论点”，要么，由“问题”与“论点”牵引出相关的“史料”。
培根将世上治学的人分为三种：第一种是蜘蛛式的，是靠自己肚子里分泌出丝来，把网做得很美很漂亮。虽然是好，那点学问却只是从他自己的肚子里造出来的。第二种是蚂蚁式的，只知道集聚，在地洞里堆起很多东西，能不能消化却不管，有没有用也不管，这是勤力而理解不足。第三种是蜜蜂式的，这种最高。蜜蜂采花之后，取其精华而去其糟粕，制造出新的成绩。[69]
若不占有足够的史料就信口议论，则该研究者处于培根所谓的“蜘蛛式”状态；若搜集了大量史料之后竟然无动于衷，则该研究者处于培根所谓的“蚂蚁式”状态；只有善于让“史料”与“论点”保持互动的人，才算是培根所说的“蜜蜂式”的研究者。
（二）让历史显现出“线索”与“阶段”
在搜集资料并经过怀疑、求证之后，接下来需要寻找历史事件本身的发展线索，并勘察某个历史事件的发展是否已经显示出曲折起伏的几个阶段。
作为历史研究，总需要有必要的“时间敏感性”。做教育历史思想史的人，当他面对教育思想史的材料时，虽不至于一眼望去便能分辨教育思想的发展阶段与边界。至少，教育思想史的研究者需要在阅读材料的过程中，按照时间顺序，将所研究的教育思想大致划分为几个阶段。
在划分阶段时，比较简便的做法是：参照教育思想发展所处的时代及其相关的政治事件，将教育思想的发展划分为相应的阶段。当所研究的教育思想所处的时代碰巧遇到政治体制与文化观念的激烈转变时，这种划分可能是有意义的。激烈的政治体制与文化观念的转型，往往会带来教育思想的发展呈现出比较明显的阶段性。
1998年，瞿葆奎先生[70]发表“中国教育学百年”。在这篇文章中，“阴晴圆缺”的中国教育学百年被分为六个阶段：第一阶段（1900-1919）、第二个阶段（1919-1949）、第三阶段（1949-1956）、第四阶段（1957-1966）、第五阶段（1966-1976）、第六阶段（1976- ）。这样的划分比较明显地隐含了政治事件与文化事件的影响。也许，中国教育学的一百多年来的发展，长期受政治事件与文化事件的影响，而没有显示出独立的发展气象。
不过，教育思想史很可能隐含了教育思想内在的发展阶段，它即使与当时所处的政治事件、文化事件相关，它也仍然可能存在自身的发展速度与发展方向。
（三）将有线索的“阶段”化为有情节的“故事”
划分阶段也许并不困难，困难的是寻找各个阶段之间的延续关系或断裂痕迹。可以考虑的策略是：
1.最初的原始状态是如何发生的？为什么会发生？该教育历史事件或教育思想有哪些“缘起”、“原由”？有哪些人导致了该事件或思想的发生？如果有许多人引起了该事件或思想的发生，那么，其中有哪些关键人物？这些关键人物之间是什么关系？
2.下一个阶段是如何出现的？上一个阶段在哪些地方出现了转折而进入下一个阶段？为什么会发生这些转折？如果转折的动因来自外力的推动，那么，究竟有哪些外力在起作用？如果转折的动因来自内部的分裂或新进展，那么，这种内部的分裂或新进展究竟是如何发生的？
3.无论教育历史事件或教育思想，总是由具体的人引起的历史事件或教育思想。这些“当事人”的个人生活史是否有某种传奇的故事？这些“当事人”的传奇生活史与相关教育历史事件或教育思想是否有某种因果关系？是否可以通过“了解之同情”[71]而还原“当事人”的个人生活状况及其所处的社会生活状况？除了解剖式的分析死的事实之外，是否还可以把当事人的生活还原为一个完整的活的生活故事？[72]
4.是否可以像“讲故事”那样，把所清理出来的教育历史事件或教育思想描述为一个首尾连贯的“历史故事”？
一般认为：“传统史学”关注“是什么”的“叙事史学”，而“现代史学”则探索“为什么”的“分析史学”。但是，在“现代史学”的主流话语中，越来越多的研究者开始发表“历史叙事”作品，出现“叙事的复兴”迹象。如果研究者愿意，完全可以承接“叙事史学”的传统，在自己的教育历史研究报告中显示“叙事史学”的魅力。
何况，以“叙事”的方式讲述历史事件，也并不意味着对“问题史学”、“分析史学”的拒绝。在叙述的过程中，研究者仍然可以提出“问题”并提供“分析”、“解释”。叙事并非“流水帐”，有意义的叙事总是直接或间接地表达作者的“意见”与“思想”。作者的“意见”与“思想”与历史事件的“线索”一起构成了叙事的链条。
拓展阅读材料1：西方课程探究范式探析[73]
多年来，我国中小学课程与教材基本上处于全国一统的局面。课程计划、编制和评价是教育行政部门和学科专家的职责范围，而课程实施则是学校和教师的事情。在这种情况下，“教学论兴，课程论衰”就成了一种必然的现象。近年来，随着我国课程与教材改革实践的深入展开，教育理论界受到了一系列新的挑战，其中，构建合乎我国国情的课程理论已成为当务之急。由于我们对课程进行系统理论研究起步较晚，所以，考察西方课程探究范式，对我国课程理论研究实践工作具有一定的借鉴意义。
一、课程探究的经典范式
综观西方课程探究近百年历史，当推泰勒（Tyler, R.W.）的《课程与教学的基本原理》一书影响最大。该书与杜威的《民主主义与教育》一起，曾被评为对本世纪课程领域最有影响的两本著作。[74]泰勒的课程与教学的基本原理，又称“泰勒原理（Tyler's Rationale）”，是围绕着四个基本问题运转的：1.学校应该达到哪些教育目标？2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效地组织这些教育经验？4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？[75]
泰勒并不试图回答这些问题，因为这是因教育阶段和学校性质不同而有差别的。但在他看来，对回答这些问题的程序的阐述，本身就构成了考察课程与教学的基本原理。数十年来，泰勒的课程基本原理影响着世界各国的课程专家。有人甚至认为：“不管人们是否赞同‘泰勒原理’，也不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”[76]泰勒原理问世后，激励了许多课程工作者的研究。一些人致力于使它精细化、机械化，把它转化成操作手册；一些人则力图对它进行补充和修正，以求使它更趋完善。[77]不论哪一种情况，他们都是围绕泰勒的四个基本问题展开的。所以，美国《教育研究百科全书》把它视为“课程探究的范式”。[78]
应该说，泰勒课程原理并非他个人“首创”或“独创”，而是几代人共同努力的结果。他本人也在各种场合多次提及，这个原理是概括和综合了其他课程研究者的观点，其中主要是博比特（Bobbitt,F.）查特斯（C harters,W.）、拉格（Rugg,H.）、杜威（Dewey,J.）和波特（Bode,B.）等人的学说。
美国20年代课程改革的主要领导者博比特在1924年出版的《怎样编制课程》一书中，提出了课程编制过程的五个步骤：1.对人类经验的分析；2.把人类经验分化成较为具体的活动；3.根据具体活动推导各种目标；4.从推导出来的各种目标中选择主要目标；5.根据目标制定详细计划[79]。
20年代课程改革中另一位极有影响的课程专家查特斯在1923年出版的《课程编制》一书中，提出了类似的课程编制的七个步骤[80]。
20年代后期，“美国教育研究会（NSSE）”对课程研究领域进行了回顾与前瞻，并编撰了第26《年鉴》，当时的委员会主席拉格，在总结课程发展史上的经验和教训的基础上，提出了课程编制的三个阶段：
1.确定基本的目标；
2.选择活动和其它教学材料；
3.发现最有效的教材组织方式。[81]
美国20年代那场以教育目标具体化、标准化为特征的课程改革运动，孕育了博比特、查特斯等人以教育目标为中心的课程编制模式。这种思想对泰勒的影响是很明显的。泰勒原理的核心就是目标问题。在他看来，确定目标是最为关键的一步，其它步骤都是以此为准则的。所以，泰勒用全书一半的篇幅来论述如何确定目标的问题。泰勒在“美国教育研究会（NSSE）”第70《年鉴》中提及，他的课程原理与拉格的构思很相似，只是自己对这三个方面做了系统化、理论化的工作，并增添了评价阶段。[82]美国著名的教育史学家克雷明（Cremin,L.）在对美国课程编制史作了考察后指出，课程领域要归功于哈里斯（Haris,W.），因为他早在19世纪末就提出了与泰勒原理很相似的四个问题[83]。这里，我们不想追究泰勒本人为何从未提及哈里斯的缘由，本文只是要表明，作为课程探究的范式，并非来自某个人一时的灵感，而是由几代人共同努力逐渐形成的。
直到现在，泰勒课程原理一直被作为“课程目标模式”的同义语。人们把确定教育目标的主要来源的分析归功于泰勒。因为泰勒认为目标来源于：（1）对学生的研究；（2）对社会生活的研究；（3）学科专家的建议。而事实上，体现在泰勒原理中的一些基本要素，是从本世纪初的进步教育中派生出来的。
早在1902年，杜威就在《儿童与课程》中论述了教育过程的三个基本要素：（1）学生；（2）社会 ；（3）教材。教育哲学家波特1931年在《处于十字路口的教育》一文中，曾论及课程目标的三个来源：（1）教材专家的观点；（2）实践工作者的观点；（3）学生的兴趣。泰勒的学生和同事塔巴（Taba,H.）1945年在《课程设计的一般技术》一文中，也论述了课程目标的三个来源：（1）社会研究；（2）学生研究；（3）教材内容研究。但正如坦纳夫妇所言，所有这些都还不足以成为一种范式，只是在泰勒《课程与教学的基本原理》出版后，“才充分装配成功”。 [84]因为“泰勒原理把一组有关的问题（以前都是分别地探 讨的）联系在一起，显得特别有用。[85]同时，他还较为系统地提出了一系列相应的准则和原则，便于课程工作者操作。从实践者的观点来看，泰勒原理比博比特和查特斯的更全面，不完全只是局限于目标的问题，同时也不像杜威与波特这些教育哲学家提出的问题那样复杂，因而更具实践指导意义。
尽管泰勒本人多次谦逊地表示：“我只不过是把大家所做的事情组合在一起罢了” [86]，但这不仅没有降低其在课程研究领域中的名声，而且赢得更多人的赞誉。没有谁会否认《课程与教学的基本原理》是“现代课程理论的经典著作，是试图理解课程领域的人的必读书”[87]。“从某种意义上说，考察泰勒的著作，也就是考察课程和评价领域以往半个世纪的历史。”[88]美国一些教育研究组织和个人曾多次做过这方面的努力。
随着泰勒课程原理影响的增加，逐渐成了课程探究的一种范式，它们支配着课程探究的行为、解释课程问题的方式。只要查阅一些课程论专著和杂志的目录，就可以看到，大多数课程研究的课题，都可以被归入泰勒的四个基本问题之中。人们越来越多地关注课程编制的技术。目标的确定，内容的选择和组织，以及评价的方法，逐渐进入程式化，泰勒原理几乎成了课程编制的食谱，日趋机械、实证。随着课程实践中出现用泰勒原理难以解释的新问题的增多，人们对其的批评也接踵而来。
二、课程探究的实践范式
对泰勒课程目标模式较有影响、较为系统的批判，来自英国课程专家斯腾豪斯（Stenhouse,L.）。他指出 ，目标模式是一种全面综合的理论，它提供了一种把所有有关变量、问题和活动组织联系起来的手段。许多人以为，一种理论越是系统，就越有可能是正确的。但在课程研究中—一尽管在自然科学中不是这样—一情况很可能正好相反。目标模式的魅力在于它看上去很严谨，而这正是它的危险所在。因为我们能够确证的有关教育 过程的知识很有限。如果只注意理论在逻辑上的完美，很可能走进科学探究的安乐岛，而与实际问题不相干。
斯腾豪斯认为，人们必须意识到，任何一种模式都不可能系统地解决课程问题。例如，学校教育是由四个不同的过程构成的的：（1）技能的掌握；（2）知识的获得；（3）社会价值和规范的确立；（4）思想体系的形成。倘若说目标模式在前两项中尚且行得通的话，那么在后两项中肯定行不通。如果目标都以行为方式来界定，且很容易评价，那么课程就会趋于强调那些已被识别的要素，而那些很难测评的、很难被转换成行为的重要内容，就会从课程中消失。所以，课程研究必须建立在对课堂研究的基础上；教师必须是课程研究的批判者，而不是顺从者。证据表明，有些课程改革的失败，是由于试图强加给教师一些具体的目标而造成的。斯腾豪斯由此提出了一种过程模式（a process model）。也就是说，课程不应以事先规定的结果为中心，而要以过程（即学生表现的行为）为中心[89]。
如果说斯腾豪斯把批判矛头指向泰勒的目标模式，那么美国课程专家施瓦布（Schwarb,J.）则直接指向泰 勒的课程探究范式。施瓦布所关注的不是“课程应该是什么样的”，而是“应该怎样进行课程探究”。
施瓦布指出，课程死气沉沉，是由于它完全关注于技术的、行为的研究范式。这导致课程研究者脱离了他们所研究的对象—一实际教育情境，从而听凭其它领域的专家来解决课程问题（50年代末那场课程运动便是由心理学家和学科专家搞起来的）。这种脱离使得人们在课程领域评头论足，发表空谈，而不涉及具体问题，也不采取行动解决实际问题。这些都要求从现在占支配地位的课程探究范式转向实践的范式。
实践的范式是建立在“各种情境实质上都是独特的”这一假设的基础上的，它强调：（1）探究的问题应来源于亲身经历的实际情况或疑难问题，而不应根据研究者的心态或抽象的理论体系；（2）探究者必须深入 参与问题情境并与其相互作用，而不是把自己置于情境之外以求客观性；（3）探究是为了洞察和理解特定情境中的特定问题，以便为解决实际问题奠定基础，而不是为了寻求能广泛运用的一般概括或规则；（4）探究的目的是为了改善决策和行动，而不是为了认识而认识，或为了出版而研究。
由此推断，课程探究的最重要的场所是中小学本身，在教育行政部门、大学和研究机构里进行课程探究，必然会脱离实际情境。相应地，课程探究者主要应由生活在特定教育情境里的人来从事，外部权威人士只能起次要作用。唯有对实际情境有深切体验的人，才有可能编制出最能满足这些实际要求的课程。
施瓦布认为，课程探究的最佳方式是采取“集体审议的程序”（the procedure of group deliberation ），即由校长、教师、社区代表、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组织成课程小组，用有助于建设性决策的方式来审议大家提出的建议和判断可能带来的后果，以此作为最初目标的基础，并在实践中检验它们的可行性和效果。审议过程的重点，应放在课程的四个基本要素（即教师、学生、教材和环境）之间不平衡的方面。如果课程研究者要深入了解特定情境以便作出决策和行动，就应该通过与教师、学生、教材和环境的相互作用来形成洞察力。
有人批评施瓦布不相信理论的价值，一味强调实践。施瓦布在《实践：折中的艺术》一文中对此作了回答。他认为，实践研究的关键在于能折中各种理论，以解决实际问题。这要求实践者具有一定的理论知识。如果一个人理论素养很差，就没有能力进行折中；但如果一个人有了理论知识，还须学会利用它们去解决实际问题，他称其为“折中的艺术”。一般说来，人们采用的折中艺术有以下三种：
1.把理论观点与实际问题一一对应起来。但事实上这两者之间是很难一一对应的。
2.裁剪、改变、组合各种理论观点，以适应各种实际情境，但为各种情境提供适当指导的理论体系实际上并不存在。
3.把理论知识作为实践探究的基础，创造适应实际情境的新的解决办法。这才是施瓦布所提倡的真正的“折中的艺术”。
从某种意义上说，施瓦布对课程探究的经典范式的批判是有一定道理的。离开特定的教育情境，追求普遍适用的课程原理，最终会因脱离实践而失去生命力。但与此同时也应看到，施瓦布在强调“各种情境都是独特的”同时，对是否有可能存在可靠的认识论、心理学和教育学持怀疑态度。而且，即便存在的话，也不相信可用它们来解决实际的课程问题。这就有怀疑主义者之嫌了。
三、课程探究的批判范式
课程探究的批判范式是在70年代中期[92]，从存在主义、现象学、批判理论和个性理论中派生出来的。尽管以批判为基本取向的课程研究者的观点不尽相同，但他们还是有一些共同倾向的。他们认为，课程探究必须对人们的利益和意识形态的基础提出直接挑战，即要批判性地考察意识形态和经济对人的发展的影响。在他们看来，若要理解课堂或学校生活的文化，就必须深入探究课堂和学校所处的社会文化；探究教育权利、教育机会、教育质量不平等的起源，并力图克服它们。这是一种把理智探究与政治行动结合起来的探究方式。美国学者阿普尔明确表示：教育不是一项中性的事业，……而是一种政治行动，无论教育工作者是否意识到这一点，他或她本身就是一个政治者（political being）。”[93]
批判范式把研究指向解放（emancipation），在这里，“解放”是指个体的自我能摆脱社会习俗、信仰和思维方式等被认为是理所当然的意识形态的束缚而得到生长和发展。在这些以批判为取向的研究者看来，知识的结构是与社会和文化控制紧密联系在一起的。所有知识都带有社会偏见，知识的构建总是为某种社会目的服务的。课程探究需要揭示学校里所教的外显的与内隐的知识之间的关系、选择和组织知识的原理，以及评价的准则和方式等。阿普尔针对传统的课程探究范式，提出了四个需探究的基本问题：
1.这是谁的知识？
2.知识是由谁来选择的？
3.为什么要这样组织知识，并以这种方式来教？
4.这对这个特定群体是否有益？[94]
在他看来，通过考察这四个问题，可以比较具体地评估政治和经济权力与学生可获得的（以及不可获得的）知识之间的关系，以便把它作为反思和行动的基础。
从课程探究的批判范式的角度来看，经典的或传统的范式没有意识到课程总是负载特定的世界观和价值观的，实践的范式没有认识到课程是一种政治行动，而把自己埋头于一些琐碎的事务中去了。在他们看来，如果不摆脱统治阶级所控制的意识形态的束缚，就不可能真正揭示课程的问题。美国课程论者舒伯特（Schubert, W.）把批判取向的课程研究者所关注的问题归纳如下：
1.知识是如何通过学校来再生产的？
2.学生在学校里获得的知识来源于何处？
3.学生与教师是如何抵制通过学校生活经验所传递的内容的？
4.学生与教师从他们的学校经验中认识到些什么？换言之，学校对他们的世界观有哪些影响？
5.学校教育养成的世界观和技能是为哪些人的利益服务的？
6.这些利益是朝着解放、平等、社会公正的方向，还是朝着相反的方向？
7.如何才能通过学校教育使学生能够获得更多的自由、平等和社会公正？[95]
看来，批判范式所探讨的课程，其内涵已超出了通常所说的课程定义的范围。课程与学校教育几乎成了同义词。这种探究范式强调理论批判与政治行动的整合，但在我们看来，要通过课程研究来改变资本主义社会中教育权利、教育机会、教育质量不平等，以及种族、性别歧视等社会问题，似也难以圆梦。
四、对课程探究范式的认识
对研究范式的探讨，起自库恩（Kuhn,T.）1962年出版的《科学革命的结构》一书。在这数十年来， 围绕“范式”一词特定意义的争辩颇多。这里，我们不打算对库恩“范式”这个术语本身作进一步考证，而只是借用这个词来表明：任何课程探究，往往都是从一种概念框架开始的。这种框架或称范式，是一组观念、价值和规则，它们支配着探究的行为、解释资料的方法，以及看待问题的方式[96]。意识到研究范式这个问题，对于我们从事课程研究是有帮助的，这可以使我们清醒地认识到自己在从事何种性质的课程研究。
我们之所以使用“范式”这个容易引起歧义的术语，是因为近年来许多社会学科领域，尤其是课程领域，越来越关注指导探究的范式这个问题。这是一个很难回避的问题，关键在于我们如何看待。
在课程领域，较早采用“范式”一词的是美国课程专家坦纳夫妇（D.andL.N.Tanner），他俩在1981年出版的《课程编制》一书的第二版上，把泰勒课程原理称之为范式。因为，他俩认为，在教育问题研究中，第一个系统阐述科学探究范式的当推杜威。杜威在1929年的《教育科学的资源》、1916年的《民主主义与教育》，以及1933年的《我们如何思维》等著作中，提倡采用教育研究的科学方法。在课程研究领域，“泰勒原理实质上是提供了课程编制的关键要素、来源、决定因子、过程和原理的一种组合和系统阐述。直到现在，该书仍然一印再印。当今所有主要的课程论专著，或者是进一步阐发泰勒原理，或者是对其提出各种批评。事实上，泰勒原理并不是泰勒一个人的观点。虽说现在存在着各种不同的课程原理，但支配地位的仍然是泰勒原理。”[97]
但加拿大学者杰克林（jickling,B.）则认为，把泰勒原理作为一种范式是错误的，甚至是有害的。因为“从来没有一种单一的概念体系或范式指导着课程论者。”“大胆地使用范式一词有极大的危险，这会在一定程度上赞同客观性和精确性，而这在课程领域中是不恰当的。”[98]他认为，范式一词在自然科学中有其特定意义，所以在课程领域里使用“范式”一词要极为小心。因而“把课程编制视为一种应用科学，……进而把课 程编制与自然相匹敌是不合适的。”[99]
而另一位加拿大学者巴罗（Barrow,R.）则不同意杰克林的观点。他认为，“在课程领域里使用的‘范式 ’一词与库恩的‘范式’是否一致，这又有什么关系呢？”在他看来，课程领域使用‘范式’一词是合适的。“范式是指一种大致的框架（rough framework）。”而泰勒提出的四个基本问题确实是课程研究者都要认真考虑的问题，例如，有哪个课程工作者不考虑“学校应该达到哪些教育目标”这个问题？[100]
关于课程探究范式的争论，可能还会持续下去。但如果撇开因词义理解上而引起的歧义，我们就可以清楚地看到，目前在课程研究领域里占主导地位的仍是以泰勒为代表的课程探究范式。而这种探究范式所无法解决的问题正在日趋增多，解决的办法最终是要引进不同的范式。课程探究的实践范式和批判范式正是在这种情况下，从不同的角度显现出来的。针对这种情况，泰勒本人也显示了灵活的做法，例如，他明确表示：在选择目标时，“我建议采用施瓦布论述过的集体审议的程序”[101]。看来，课程探究范式在未来若干年的变化，将是课程理论关注的焦点。
最后，我们介绍西方课程探究的范式，是因为课程理论毕竟发端于美国，而且已有近百年的历史。而我国对课程理论的系统研究起步较晚，他山之石，可以攻玉。然而，我国的教育制度和课程体系与西方有很大的区别。如何借鉴国外课程研究的方法，结合我国课程理论与实践的研究，构成一种适合的新的探究范式，是我们所有课程工作者的一项任务。这也是本文撰写的目的。
拓展阅读材料2：五四新文化运动与中小学国文教育改革[102]
1935 年胡适在香港华侨教育会曾做了一个题为《新文化运动与教育》的演讲,一开头即声明“我对于教育还是一个门外汉,并没有专门的研究。不过,我们讲文学革命, 提倡用语体文, 这些问题, 时常与教育问题发生了关系。也往往我们看到的问题,而在教育专门家反会看不到的”。[103]我们由此而产生了研究的兴趣：五四新文化运动的先驱倡导的文学革命,与教育发生了怎样的关系？他们看到并提出了怎样的教育问题？并有过怎样的讨论？这些讨论对于我们今天有什么启示意义？——这也正是本文所要讨论的。
（一）
1917年1月1日发行出版的《新青年》2卷5号发表了胡适的《文学改良刍议》,提出了文学改良的“八事”,即“须言之有物”、“不摹仿古人”、“须讲求文法”、“不作无病之呻吟”、“务去滥调套话”、“不用典”、“不讲对仗”、“不避俗字俗语”。文章首次提出以白话文代替文言文作为文学写作的工具,强调白话文学“为中国文学之正宗, 又为将来文学必用之利器”,“今日作文作诗,宜采用俗语俗字。与其用三千年前之死字,不如用20 世纪之活字,与其用不能行远、不能普及之秦汉六朝文字, 不如作家喻户晓之《水浒》、《西游》文字也”。文章另外两个重点,一是强调“言之有物”,即以“情感”与“思想”为文学的“灵魂”,反对“沾沾于声调字句之间, 既无高远之思想,又无真挚之情感”的形式主义倾向。其次是强调文学写作要摆脱“奴性”,“不作古人的诗,而惟作我自己的诗”,“人人以其耳目所亲见亲闻所亲身阅历之事物,一一自己铸词,以形容描写之。但求其不失其真,但求能达其状物写真之目的,即是功夫”。[104]
胡适的这篇文章是被公认为五四文学革命的开创之作的,它提供了一种具有战略意义的选择,即以“文学革命”作为新文化运动的突破口，又以“文的形式”的变革作为文学革命的突破口。胡适后来有过更明确的说明: “我们认定文字是文学的基础,故文学革命的第一步就是文字问题的解决”,[105]这一次中国文学的革命运动, 也是先要求语言文字和文体的解放。新文学的语言是白话的, 新文学的文体是自由的,是不拘格律的”,“形式上的束缚,使精神不能自由发展,使良好的内容不能充分表现。若想有一种新内容和新精神, 不能不先打破那些束缚精神的枷锁镣铐”。[106]这里说得很清楚：这是一个解放运动,文字与文体的解放背后,是精神的解放与思想的自由。“
由胡适的文章引发了《新青年》关于文学革命的持续讨论,后来又有了陈独秀的《文学革命论》（2卷6号）、钱玄同的《寄陈独秀》（3卷1号） 等文,予以响应与发挥。我们感兴趣的是,讨论的开始还限于“文学”,后来,刘半农在《我之文学改良观》里，与陈独秀讨论“文学之界说”问题,提出了“文学”与“文字”之辨,主张以“诗歌、戏曲、小说、杂文、历史传记”为文学,而将“科学上应用之文字”,包括“新闻纸之通信”、“官署之文牍告令”、“私人之日记信札”等均列入“文字”范畴; 陈独秀在附识中则强调他的“文学之文”与“应用之文”的区分,认为刘半农的“文字”即是他所说的“应用之文”。[107]紧接着钱玄同就在《新青年》3卷5号上的《通信》中发出了“应用之文亟宜改良”的呼吁,并引发出了刘半农的《应用文之教授》一文（载《新青年》4 卷1 号）。这样,就由文学写作的讨论引向了应用文写作的讨论, 或者说将文学革命、文学解放的要求扩展到了写作的解放。如刘半农、钱玄同的文章中反复强调“吾辈做事,当处处不忘有一个我，作文亦然。如不顾自己,只是学着古人,便是古人的子孙；如学今人，便是今人的奴隶。若欲不做他人之子孙与奴隶,非从破除迷信做起不可”,“言为心声,文为言之代表。吾辈心灵所至，尽可随意发挥,万不宜以至灵活之一物,受此至无谓之死格式之束缚”,[108]今日作文, 无论深浅高下,总要叫别人看得懂，故老老实实讲话，最佳”，[109]“要用老实的文章,去表明文章是人人会做的,做文章是直写自己脑筋里的思想,或直叙外面的事物,并没有什么一定的格式”,[110]这些要求当然都不局限于文学,而是指向整个的思想与写作的。后来,钱玄同在《随感录》里更是直接向年轻一代发言：“我要敬告青年学生:诸君是二十世纪的‘人’,不是古人的‘话匣子’。我们所以要做文章,并不是因为古文不够,要替他添上几篇；是因为要把我们的意思写他出来。所以应该用我们自己的话,写成我们自己的文章。我们的话怎样说,我们的文章就该怎样做”。[111]同一期《新青年》还发表了一篇读者来信,讨论五四新文化运动所要建立的“新文体”,提出其最基本的特质就是“用现在的意思, 说现在的言语,写现在的文字,做现在的文体”。[112]胡适也把他的“八事”概括为“四条”,即“要有话说,方才说话”,“有什么话,说什么话；话怎么说，就怎么说”,“要说我自己的话,别说别人的话”,“是什么时代的人,说什么时代的话”。[113]时隔八年以后,鲁迅在香港青年会的演讲中,谈及五四文学革命的目标时,也将其归结为“要说现代的,自己的话；用活着的白话,将自己的思想、感情直白地说出来”；并且号召青年“先可以将中国变成一个有声的中国。大胆地说话,勇敢地进行,忘掉了一切利害,推开了古人,将自己的真心的话发表出来”,“只有真的声音,才能感动中国的人和世界的人；必须有了真的声音,才能和世界的人同在世界上生活”。[114]这样,五四新文化运动的先驱者们,就将他们所提倡的思想的启蒙（解放）与文字、文学的启蒙（解放）,落实为“说现代中国人的话,而不是古人或外国人的话”,“说自己的话,而不是他人的话”,“发出真的声音,而不是瞒和骗的虚假的声音”这样三个基本要求上,而他们显然是将实现这样的理想的希望寄托在年轻的一代身上。“
这样,他们对教育,特别是中小学教育的关注,就是必然的：要实现前述启蒙要求,教育是一个关键环节。于是,我们又注意到刘半农的《应用文之教授》一文的副题,即表明要“商榷于教育界诸君及文学革命诸同志”,而且以其所特有的明快尖锐地提出问题:“现在学校中的生徒,往往有读书数年,能做‘今夫’‘且夫’或‘天下者天下之天下也’的滥调文章,而不能写通畅之家信,看普通之报纸杂志文章者,这是谁害他的？是谁造的孽？”后来《新青年》6卷1号还专门发表了一位读者来信,说自己“自七岁入国民小学,十一岁入高等小学,十五岁入师范学校,二十一岁任小学教职”,深感“我国青年教育,大都不能摆脱奴隶性”。而另一位中学生来信,更是力陈当时国文教育的弊端:“每读一文,老师必讲此文之起承转合,于‘若夫’‘然则’诸字,不惮反复解说,往往上课一句钟,即专讲此类虚字；但我等听了许久,还是莫名其妙。前年秋,来了一位讲桐城派文章的老先生, 专选苏东坡、归有光诸人之文,而于每文之后加上一千字左右之评语；讲解之时,于本文文字不甚注意,即取此评语细细讲说,他老人家越讲得津津有味,我们越是不懂。所以同学诸人最厌恶的功课,就是国文,不特仆一人存此想也。”这封来信还抄录了一份“某校国文部修辞学试题”,单是题目就有420余字。编者陈独秀看了以后大发感慨:“这试题,不是现代学校试验国文题目,仍然是古代科场策问的老套头”,“我想全班学生总有一大半不知道这题目问的是什么”,“今天才晓得中学学生多半作文还不能通顺的缘故。这班国文教习,真是‘误人子弟……’了”。[115]这里,实际上已经发出了中小学国文教育必须改革的呼声。而刘半农的《应用文之教授》在某种程度上正是《新青年》同人所提出的一个中小学国文教育改革的方案。在文章里,刘半农特意列表将“昔之所重而今当痛改者”与“昔之所轻而今当注意者”做了对比,其中最重要的,就是昔之旧国文教育以“摹仿古人”、“依附古人(即所谓‘文以载道’及‘代圣人立言’也) ”为宗旨,而今之新国文教育则强调“以自身为主体, 而以古人(或他人) 之说为参证,且不主一家言”。这可以说是抓住了要害的。刘文还用十分平实的语言提出了新国文教育的目标: “只求在短时间内,使学生人人能看通人应看之书,及其职业上所必看之书; 人人能作通人应作之文,及其职业上所必作之文”,他强调在这一目标背后贯穿了一种“实事求是”的精神。刘文对选文标准、讲授方法、作文要求、出题与批改原则,都提出了具体的意见。其要点是: “凡文笔自然,与语言之辞气相近者选；矫揉造作者,不选”,“极意模仿古人者,不选”,“故为深刻怪僻之文以欺世骇俗者,亦不选”,“凡思想过于顽固,不合现代生活,或迷信鬼神,不脱神权时代之气息者,均不选”；“作文要有独立之精神,阔大的眼光,勿落前人窠臼,勿主一家言,勿作道学语及禅语”,“以记事明畅,说理透彻,为习文第一趣旨”等。不难看出,这一改革方案的基本指导思想就是自觉地将前述文学革命的启蒙精神与理念贯穿、落实于国文教育之中。后来陈独秀曾专门著文讨论“新文化运动是什么”,[116]其实,文学革命与作为教育革命的一个方面的国文教育改革,都是构成了五四新文化运动的有机组成部分的,它们之间的相通也是必然的。
（二）
《新青年》在2卷5号（1917年1月1日发行） 上发表了胡适《文学改良刍议》这篇发难文章,倡导以白话文“为将来文学必用之利器”以后,在3卷1号（1917年3月1日发行） 发表了一条“国语研究会讨论进行”的消息,并公布了蔡元培领衔的《征求会员书》,宣称“同人等以为国民学校之教科书必改用白话文体,此断断乎无可疑者”,进一步把白话文作为国民教育的工具,并将白话文进入中学教科书的问题,提上了议事日程。这关系着“以白话文代替文言文”的文学革命目标的落实,《新青年》对此展开了热烈的讨论。在3卷2号“通信”的编者附记中,陈独秀提出:“白话文学之推行, 有三要件。首有比较统一之国语。其次则须创造国语文典。再其次国之闻人多以国语著书立说。兹事非易,未可一蹴而几者。”这里还没有提到教科书的问题,到3卷3号就有读者来信建议商诸书局,“请其延聘长于国学而有新文学思想之人,刻选自古至今之文,不论文言白话散文韵文,但须确有可取,即采入书中”；同期发表的另一封读者来信则提出:“凡事破坏易而建设难。愿先生今后之论调,当稍趋于积极的建设一方面……至学校课本宜如何编撰,自修书籍宜如何厘定,此皆今日所急应研究者也。”[117]值得注意的是,陈独秀在回答读者提出的“建设”问题时,特意提出“鄙意欲创造新文学,‘国语研究’当与‘文学研究’并重”。[118]陈独秀如此重视“国语研究”是与前引他的推行白话文“三要件”直接相关的,这其实也是当时相当多的学者的意见,即是先要通过国语研究确立“统一之国语”标准,再据此编成“国语文典”,再推广到具体写作实践中。对这样一条建设与推行国语的思路,提出挑战的是胡适。他在发表于《新青年》4卷4号（1918年4月15日发行） 上的《建设的文学革命论》中,提出了另一个思路。他把文学革命的“宗旨”概括成十个大字:“国语的文学,文学的国语”,即一方面要用国语（白话）做“国语的文学”,另一方面惟有通过国语文学的创造,才能建立起真正的现代民族国家的统一的语言（国语）。针对陈独秀等大多数学者的前述思路,他指出: “国语不是单靠几位语言学的专门家就能造得成的；也不是单靠几本国语教科书和几部国语字典就能造成的。若要造国语,先须造国语的文学……天下的人谁肯从国语教科书和国语字典里面学习国语？所以国语教科书和国语字典,虽是很要紧,决不是造国语的利器。真正有功效有势力的国语教科书,便是国语的文学；便是国语的小说,诗文,戏本。国语的小说,诗文,戏本通行之日,便是中国国语成立之时。”[119]在紧接着的《新青年》4卷5号与一位读者的通信讨论中,胡适对他的思路又做了进一步的阐述。讨论的是“文学改革的进行程序”问题。这位读者提出: “要想实行新文字,必定要从大学做起”,而且从大学的招考入手:“大学里招考的时候,倘然说一律要做白话文字,那么,中等学校里自然要注重白话文字了。小学校里又因为中等学校有革新的动机,也就可以放胆进行了。”胡适认为这“不是几个人用强硬手段所能规定的”,“我的意思,以为进行的次序,在于极力提倡白话文学。先要造成一些有价值的国语文学,养成一种信仰新文学的国民心理,然后可望改革的普及”,而普及的关键在“学校教育”,而且要“从低级学校做起”,“进行的方法,在一律用国语编纂中小学校的教科书”。胡适同时提出,“现在新文学既不曾发达,国语教科书又不曾成立,救急的办法只有鼓励中小学学生看小说。”[120]可以看出,胡适的思路有两个关键环节,首先是创造具有生命活力的白话文学即所谓“国语的文学”,然后将这样的新创造的白话文学作品大量引入中小学国语教材,成为新的国语典范,先在中小学生中普及,经过一代又一代的积淀与传递,白话文就能够真正在国民中扎根,成为名副其实的“国语”,即现代民族国家统一的语言。
胡适的新思路, 很快就产生了很大影响。白话文教科书的编写,一时成为《新青年》与教育界议论的热门话题。《新青年》5卷2号发表钱玄同与刘半农的讨论,明确提出“国文科必须改为国语科。十岁以内的小孩子,绝对应该专读白话的书；什么‘古文’,一句也用不着读”。[121]接着5卷3号胡适又在一封通信中提出：“现在的一切教科书,自国民学校到大学,都该用国语编成。”[122]《新青年》6卷2号又发表一篇读者来信,提出“对于未受旧文学传染的小国民,应当可怜他,别叫他再受传染病了。鄙见以为从速编新文学教科书,正是改革新文学的急务”。钱玄同在回信中则说：“编新文学教科书一事,同人都有此意,现在方在着手进行。但此事不甚容易做。不但文章要改革,思想更要改革,所以不能一时三刻就拿出许多成绩品来。”[123]钱玄同这里所说的同人正在着手编写的新文学教科书,指的是在蔡元培主持下的孔德学校自行编写的白话文教科书《国语读本》；[124]这是1918年春,蔡元培召集孔德学校教员举行教育研究会,在会上作出的决定,与会者说: “今日所议之教科书,决非专为孔德学校,而为全国各学校计。”有学者认为这是预示着关于教科书的改革的议论将进入“实质性”的“新的阶段”的。[125]正是一年以后,1919年4 ,国语统一筹备委员会召开成立大会。该委员会是教育部的附设机关,自然格外引人注目。在这次会议上,周作人、胡适、钱玄同、刘半农等提出了一个《国语统一进行方法的议案》,主张“统一国语既然要从小学校入手, 就应当把小学校所用的各种课本看做传播国语的大本营,其中国文一项尤为重要, 如今打算把《国文读本》改作《国语读本》,国民学校全用国语,不杂文言,高等小学酌加文言,仍以国语为主体”。[126]这样,白话文进入中小学课本就从民间的呼吁开始进入了国家体制内的操作,时机也日趋成熟。到了1919年11月1日出版的《新青年》6卷6号,钱玄同就以更加迫切的口气,指出:“改良小学校国文教科书,实在是‘当务之急’。该古文为今语,一方面固然靠着若干新文学家制造许多‘国语的文学’；一方面也靠小学校改用‘国语教科书’。要是小学校学生人人都会说国语,则国语普及,绝非难事。”有意思的是,在这篇通信里, 钱玄同特意指出:“《新青年》里的几篇较好的白话论文,新体诗,和鲁迅君的小说,这都是同人做白话文学的成绩品”,而“周启明君翻译外国小说”,“在中国近来的翻译界中,却是开新纪元的”。[127]显然在他看来,这些白话文学的实绩都是有资格进入白话文教科书的。两个星期以后,即1919年11月17日,蔡元培在北京女子高等师范学校做《国文之将来》的演讲,指出“国文的问题,最重要的,就是白话和文言的竞争。我想将来白话派一定占优胜的”。[128]这个预言很快就得到了证实：1920年1月,教育部正式通令全国：“自本年秋季起,凡国民学校一二年级,先改国文为语体文,以期收言文一致之效。”并以部令修改学校有关法规。同年4 月,教育部又发出通告,规定截至1922年止,凡用文言文编的教科书一律废止,要求各学校逐步采用经审定的语体文教科书,其他各科教科书也相应改用语体文。[129]就在教育部通告颁布的同时,商务印书馆出版《新体国语教科书》（八册） ,这是中国第一部小学国语教科书。接着,商务印书馆又出版了《中等学校用白话文范》（四册）,这是中国第一部中学国语教科书。此后,国语教科书大增。据历届国语统一会审查工作的报告,仅1920年就审定了173册国语教科书,1921 年又审定了118册。[130]白话文教科书的地位终于得到了正式的确认。
这真是一个历史的巨变时期: 从理论的设计, 探讨；到媒体的呼吁,讨论, 形成社会舆论；到政府权力的运作,[131]不过短短的几年时间,从此五四时期中小学国文教育改革，以及整个教育改革跨出了决定性的一步，如胡适所说: “这个命令是几十年来第一件大事。它的影响和结果,我们现在很难预先计算。但我们可以说：这一道命令把中国教育的革新至少提早了二十年。”[132]其意义其实是超出了教育范围的,它不仅是中国现代汉语发展史,更是中国现代文学发展史上的一个划时代的事件。在某种意义上,它是五四文学革命最具有实质性与决定意义的成果。且不说它的深远影响: 五四文学革命所创造的现代文学是通过进入中小学教科书而真正在国民中扎根的；在当时就取得了出人意料的效果：白话文作为新思想的载体进入课堂,成为青少年思维、表达、交流的工具,这是一次空前的精神的大解放,于是被压抑的创造力就得到了空前的释放,如胡适所说,很短的几年间,“全国的青年皆活跃起来了,不只是大学生,纵是中学生也居然要办些小型报刊来发表意见。只要他们在任何地方找到一架活字印刷机,他们都要利用它来出版小报。找不到印刷机,他们就用油印”。[133]茅盾在《中国新文学大系·小说一集·导言》里,曾谈到1922年到1925年间“青年的文学团体和小型的文艺定期刊物蓬勃滋生”的盛况,其中就有许多是由中学生和师范生（也包括他们的老师）主办的,如河北冀县第六师范的文学研究会出版《微笑周刊》,陕西榆林中学所办的《姊妹旬刊》和《榆林旬刊》,南京第四师范的无名作家社,徐州许东中学的春社出版的《春的花》,宁波第四中学的曦社、飞娥社,台州第六中学的知社出版的半月刊《知》,潮州金山中学的晨光文学社,长沙一中鸡鸣社出版的《鸡鸣》,川南师范星星文艺社出版的《星星》,昆明联合中学办的《孤星周刊》,东北文会中学的东光社主办的《东光周刊》等。《新青年》6卷3号曾以《欢迎“新声”》为题,发表了胡适和武昌中华大学中学部新声社的同学的一封通信,胡适在回信中谈道: “北京有一个中学的学生做了一篇文章,对于孔丘颇不很满意。他的先生看了大怒,加了一个长批,内中有‘出辞荒谬, 狂悖绝伦’八个大字的断语；又说,‘有如此之才气,有如此之笔仗,而不为正规之文,惜哉! 惜哉!’”胡适遂将这位老先生的批语略改几个字,赠给新声社的年轻朋友:“诸君有如此之才气,有如此之笔仗,甚望努力勿为正规之文；甚望勿畏‘出辞荒谬,狂悖绝伦’的批评；甚望时时以这八个字自豪!”其实这样的开始觉醒、才华洋溢,因为白话文的使用而发出了自己的声音的中学生几乎是遍布全国的,而且越是边远的地区,中学生们所发挥的作用越大,往往成为当地新思想文化的中心。也正如茅盾描述的那样,这“好比是尼罗河的大泛滥,跟着来的是大群的有希望的青年作家,他们在那狂猛的文学大活动的洪水中已经练得一副好身手,他们的出现使得新文学史上第一个‘十年’的后半期顿然有声有色!”[134]这是一个良性的互动:新文学哺育了年轻一代的同时,也为自己的发展培育了后备力量,从而获得了新的活力。
（三）
先驱者们深知,要使已经迈出决定性的一步的中小学国文教育改革,真正健康、持续的发展下去,就必须加强国文教育理论的建设,使教育改革真正建立在科学的基础上。于是,《新青年》8卷1号（1920年9月）、4号（1920年12月1日）引人注目地发表了胡适的《中学国文的教授》与周作人的《儿童的文学》。
为了叙述的方便,我们先说周作人的《儿童的文学》。这是他在北京孔德学校的一次演讲,一开头即声明:“今天所讲儿童的文学,换一句话便是‘小学校里的文学’”,因此所要讨论的正是小学的文学教育。周作人的论述有两点很值得注意。一是他把“如何理解儿童”作为讨论的基础,一开始就提出“以前的人对于儿童多不能正当理解,不是将他当做缩小的成人,拿‘圣经贤传’尽量的灌下去,便将他当做不完全的小人,说小孩懂得甚么,一笔抹杀,不去理他。近来才知道儿童在生理上,虽然和大人有点不同,但他仍是完全的个人,有他自己的内外两面的生活。儿童期的二十几年的生活,一面固然是成人生活的预备,但一面也自有独立的意义与价值”。这里所强调的“儿童是人,是有自己独立意义与价值的完全的个人”,这正是五四新文化运动的基本理念,也就是说,周作人将五四“人的发现,个性的发现”运用、扩大到小学教育上,强调“儿童教育,是应当依了他内外两面的生活的需要,适如其分的供给他,使他生活满足丰富”,一切以儿童的个体生命的健全发展为出发点与归宿,这就把中小学教育改革（包括国文教育改革）提到了一个新的思想与理论的高度,其意义是不可低估的。在周作人看来,小学里的文学教育也必须建立在对儿童的理解与尊重上,据此他提出“小学校里的正当的文学教育,有这样三种作用:（1）顺应满足儿童之本能的兴趣与趣味；（2）培养并指导那些趣味；（3）唤起以前没有的新的兴趣和趣味”。并主张按照儿童生理发育与心理发展的程序来选择、安排教材和相应的教学方法。这些意见直到今天也不失其意义；更重要的是,它启示我们：要把语文教育改革真正建立在“科学地认识儿童”的基础上,就必须有多学科——不仅是教育学,还有心理学、生理学、人类学（周作人的文章对这几方面都有涉及）等等——的通力合作与共同努力。
胡适的《中学国文的教授》一开始也是声明自己是“门外汉”来谈中学国文教育；不过他强调的是“门外汉有时也有一点用处”:“内行”的教育家往往“跳不出习惯法的范围”,“不免被成见拘束住了”；而“门外旁观的人,因为思想比较自由些,也许有时还能供给一点新鲜的意见,意外的参考材料” ——当然,只是“参考”而已。胡适在文章结束时,还强调他的意见“完全是理想的”,因此, 他“希望现在的和将来的中学教育家肯给我一个试验的机会,使我这个理想的计划随时得用试验来证明哪一部分可行,哪一部分不可行,哪一部分应该修正”。——既坚持理想,又采取试验的科学态度；既坚持独立思考，不为成见所拘,大胆提出“新鲜的意见”,又随时准备根据试验的结果来“修正”自己的意见:这都显示了五四那一代人的风范和民主、科学精神。胡适的主张,有的我们将在下文再作讨论,这里先谈两点。一是他对旧国文教育的批评集中在“不许学生自由发表思想”这一点上,而把“中学国文的理想标准”首先定为“人人能用国语（白话）自由发表思想——作文、演说、谈话——都能明白晓畅,没有文法上的错误”。这样,也就把中小学国文教育改革提到了“自由发表思想”的高度,这与周作人对“人的个性的健全发展”的强调是具有同样重大意义的。胡适文章的另一值得注意之处是他对“教授法”的重视。他提出了“用‘看书’来代替‘讲读’”的主张。无论是国语文的教学,还是古文的教学,他都强调学生“自己准备”,“自己阅看”,教员指导下的课堂“学生讨论”与课外“自修”,在作文上他也强调学生“自己出题目”, 自己“去搜集材料”,“应该鼓励学生写长信,作有系统的笔记,自由发表意见”,并特别提倡“演说与辩论”这两种“国语和国语文的实用的教法”。这背后是一个教育观念的转变：由“教师本位”转向“学生本位”,由“外在的强制灌输”转向“自觉的学习能力的培养”。而其中的一个重要关键仍然是要正确地认识学生,相信他们潜在的巨大的学习能力和创造力；胡适为此而大声疾呼: “请大家不要把中学生当做小孩子看待。现在学制的大弊就是把学生求知识的能力看得太低了。”[135]
胡适的文章也引起了热烈的讨论。其中最重要的,就是梁启超l922 年七、八月的讲演《中学以上作文教学法》。[136]如论者所说,这篇演讲的有些内容是针对胡适《中学国文的教授》的, 因此,有“八十年前的中学国文教育之争”的说法。[137]从全文看,梁启超的许多观点都是与胡适以及前述《新青年》同人的看法有共通之处的,如强调“文章的作用在把自己的思想传达给别人”——“所传达的恰是自己所要说的”,“传达须是自己的意思,一点不含糊,一点不被误解”；教材选择主张“本无话说,而以词藻填满”的“绮靡之文不可选”,“本不愿说的话，勉强说出,而要说的话不说”,“无须说的话而说的,都不能要”,“矫揉造作之文不可选”；在教授法上,重视学生自己阅读,提倡“讨论式的讲授”,强调“教员不是拿所得的结果教人,最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人”,“教学生就是要教会他打师傅”,使“他所得的能和你一样多, 或可看出你的错处”,等等。
但意见的分歧又是确实存在的。这主要有三个方面。首先是关于中学国文教学是以国语文(白话文) 为主, 还是以文言文为主? 胡适在《中国国文的教授》里,把“中学国文的目的”分成两个部分,首先是要求学生“人人能用国语(白话) 自由发表思想”,其次要求“人人能看平易的古文书籍”,“人人能作文法通顺的古文”,“人人有懂得一点古文文学的机会”。显然把重心放在国语文（白话文） 的运用上,但他在设计“中学国文课程”时,又是将国语文与古文的教学定为一与三的比例,并且还开列了一大批“自修的古文书”的阅读书目,他的理由是“我假定学生在两级小学时已有了七年的国语,可以够用了”。但胡适很快就发现,他所说的这个前提是大可怀疑的：小学阶段并不能完全解决学生对国语文的运用问题。因此,在两年后所写的《再论中学的国文教学》里,就做了修订：首先是强调“我们认定一个中学生至少要有一个自由发表思想的工具,故用‘能作国语文’为第一标准”,“国语文通顺之后,方可添授古文,使学生渐渐能看古书,能用古书”,“作古体文但看做实习文法的工具,不看做中学国文的目的”。在课程设计上也做了相应调整,规定“在小学未受过充分的国语教育的”,“宜先求国语文的知识和能力”,“继续授国语文至二三学年,第三四学年内,始得兼授古文,但钟点不得过多”,“四学年内, 作文均应以国语文为主”:“国语文已通畅的”,则“宜注重国语文学与国语文法学”,“古文钟点可稍加多,但不得过全数三分之二”,“作文则仍应以国语文为主”。[138]胡适的这一主张在他为中华教育改进社第一次年会所作的议案修正中表述得更为清晰:“现制高小国文科讲读作文均应以国语文为主；当小学未能完全实行七年国语教育之时,中等各校国文科讲读作文亦应以国语文为主；要于国语文通畅之后,方可添授文言文；将来小学七年实行国语教育之后,中等各校虽应讲授文言文,但作文仍应以国语为主。”[139]可以看出,胡适对中学国文教育的主张与设计,虽有调整, 但始终坚持一条,即他所说的以“能作国语文为第一标准”,因为他认定惟有白话文才是现代中国人自由发表思想的最有力的工具,这也正是五四新文化运动的基本理念。和胡适的主张相反, 梁启超在《中学以上作文教学法》中,提出:“我主张高小以下讲白话文, 中学以上讲文言文,有时参讲白话文,做（文）的时候,文言、白话随意。”他强调“文之好坏, 和白话、文言无关”,“文章但看内容,只要能达,不拘文言、白话,万不可有主奴之见”。这似乎是超越了胡适所坚持的文(言文) 、白(话文) 对立,但他对文言文和“近人白话文”的价值判断也是鲜明的,在新发现的《中学国文教材不宜采用小说》一文里, 他断言: 近人白话文中, “叙事文太少,有价值的殆绝无”,“议论文或解释文中虽有不少佳作, 但题目太窄, 太专门, 不甚适合中学生的头脑”,“大抵刺激性太剧,不是中学校布帛菽黍的荣养资料”,他的结论是：“希望十年以后白话作品可以充中学教材者渐多,今日恐还不到成熟时期。”他还说:“国内白话文做得最好的几个人,哪一个不是文言文功底用得很深的？”[140]在他思想的深处,显然认为学好文言文是写好文章（包括白话文）的根本。而且梁启超实际上是认为“近人白话文”即新文学作品是不能（至少暂时不能）进入中学国文教材的,这就与新文学的创造者们发生了根本的分歧。胡适做了相反的估价,他在《再论中学的国文教学》里说：“三四年前普通见解总是愁白话文没有材料可教；现在我们才知道白话文还有些材料可用,倒是古文竟没有相当的教材可用。”因为在他看来,古书是要经过一番“新式的整理”才能进入教材,提供学生自修的。[141]而所谓“只有学好古文才能也必能写好白话文”的观点,自然也是新文学者所不能接受的；鲁迅在《无声的中国》里就说过：学韩学苏,“即使做得像,也是唐宋时代的声音,韩愈苏轼的声音,而不是我们现代的声音”。[142]——发出现代中国人自己的声音: 这始终是鲁迅、胡适们所追求的目标,也是他们思考中学国文教育的基本出发点,在这一点上,他们是不会让步的。当然,梁启超们的“十年以后再说”论,对新文学者不仅是一个挑战, 也是一种刺激,如胡适后来在《中国新文学大系·建设理论集·导言》里所说,“人们要用你结的果子来评判你”,[143]新文学作品,现代白话文,要真正在中学国文教材中扎根,还需要经过更艰苦的长期努力。
胡适在《中学国文的教授》里,关于中学国语文的教材,提出了三个方面的选材,首先是“小说”,要求“看二十部以上,五十部以下的白话小说”,其次是“白话的戏剧”与“长篇议论文与学术文”。在对古文教材的设计中,也强调“应多看小说”,提及的古人与近人写的文言散文,多偏于议论文字,并且强调在编选上“每一个时代文体上的重要变迁, 都应该有代表。这就是最切实的中国文学史”。不难看出,胡适在指导思想上是把中学国文教育的重点放在文学教育（包括文学史教育） 上的。[144]至于强调议论文而忽视叙事文,则是因为他认为叙事的能力的训练在小学阶段已经完成。如前所说,周作人讨论与强调的也是“小学的文学教育”。突出文学教育,这显然与我们前面讨论过的试图通过中小学国文教育将新文学普及到年轻一代的思路直接相关。但这是并非新文学创造者的梁启超所不关心的,他要讨论的是,对于中学生的国文训练重点应该放在哪里? 他在《中学国文教材不宜采用小说》一文里,明确地表示:“学生须有相当的有欣赏美文的能力,我是承认的；但中学目的在养成常识,不在养成专门的文学家,所以他的国文教材,当以应用文为主,而美文为附。除却高中里头为专修文学的人做特别预备外,我以为一般中学教材,应用文该占百分之八十以上,纯文学作品不过能占一两成便了。此一两成中, 诗词曲及其他美的骈散文又各占去一部分,小说所能占者计最多不过百分之五六而止。”他进一步强调“学文以学叙事文为最”。这是梁启超关于中学国文教育, 特别是作文教育的一个基本观点。后来他还专门写过一篇《为什么要注重叙事文字》的文章, 详加论说。在他看来, 叙事文字所注重的是观察力,与小说偏于想像力不同,[145]而对于中学生观察力的训练是更重要的,“偏于幻想及刺激性太重的文（学） ”,对于中学生“总不能认为适当”。[146]针对当时中学作文教学普遍向议论文倾斜的教法,梁启超更是作出了十分尖锐的批评,他指出,这种教法在文章上不见得容易进步,而在学术上德性上先已生出无数恶影响,教员出八股、策论似的题目让学生做,就是在奖励剿说(袭用人言) ,奖励空言,奖励轻率,奖励刻薄及不负责任,奖励偏执,奖励虚伪,会让青少年养成恶习惯。这种教育会养成不健全的性格,映现在行为上,国家和社会的败坏未始不由于此,这是教育界的膏肓之病。[147]在这里,梁启超已经把作文的训练提高到对学生人格塑造的高度来认识,这是确有见解的。
胡适在最初提出文学改良“八事”时,即已强调“须讲文法”。后来他在设计中学国文教育时,在教学目的上就规定学生写作必须“没有文法上的错误”,并把文法教授放在一个十分突出的位置,不但在课时分配上规定每一学期都要讲授文法,“第一年, 专讲国语的文法。要在一年之内,把白话文法的要旨都讲完”,“第二三年, 讲古文的文法”,并“应该处处同国语的文法对照比较”；而且用很极端的语言提出：“以后中学堂的国文教员应该有文法学的知识,不懂文法的,决不配做国文教员。”[148]以后,中国的国文教育,包括1949年以后的语文教育,一直突出文法（语法） 教育,并越来越强调文法（语法）的知识体系,把语文教学变成语法、修辞、字句的操练,显然是延续了胡适的思路。梁启超在如何对中学生进行写作训练上则另有见解。他反复强调“辞达而已”这四个字：“本来文章不过是将自己的意思转达给别人,能达便是文章。文章一部分是结构,一部分是修辞,前者名文章结构学,后者名修辞学。文章好不好,以及能感人与否,在乎修辞。不过修辞是要有天才,教员只能教学生做文章,不能教学生做好文章”,“孟子说得好:‘大匠能予人以规矩,不能使人巧’”,教员“所能教人的只要规矩。现在教中文的最大毛病,便是不言规矩而专言巧”。因此,他主张在阅读教学应以讲结构为主,帮助学生理解作者的思路,“于文的思想,路径,发动,转折,分析和总合,皆可懂得。若有几百篇文章,学生真能懂得,没有不会作文的”。作文教学更是要着力于“养成学生整理思想的习惯”,“作文必须先将自己的思想整理好,然后将已整理的思想写出来”。作文“评改宜专就理法,讲词句修饰偶一为之。改文应注意他的思想清不清,组织对不对,字句不妥当不大要紧(因为这是末节) ,偶尔有一二次令学生注意修辞,未尝不可,然教人作文当以结构为主”。[149]有学者将梁启超的中学国文教育主张概括为重视情感教育（梁启超另外写有《中国韵文里头所表现的情感》等文）、思维训练与人格塑造三个方面,[150]这与胡适着眼于语言、文学知识的传授与技能训练,确实是不同的思路。
（四）
有意思的是,发生在20 世纪20 年代的胡、梁之“争”,在21世纪初又引起了研究者的注意:2002年8月7日《中华读书报》与《东方文化》2002 年第4 期分别发表了陈平原的《八十年前的中学国文教育之争》与臧清的《一条有待重访的语文教育之路》。重提旧事,当然有对当下文化、教育问题思考的背景,臧文的副题就是“梁启超语文教育观的当代启示”,陈文也是强调:“八十年前的老古董,不可能成为今人前进的路标；但作为晚清重要的思想家与文体家,梁启超的思考,还是值得我们认真品味。”二位作者显然更重视梁启超的意见——臧文在这方面可说是旗帜鲜明,陈文则可能是专门讨论“新发现的梁启超文稿”这一选题所致；但从中获得的启示并不一样。陈文重视的是梁启超关于“中学目的在养成常识,不在养成专门文学家,所以他的国文教材当以应用文为主,而以美文为附”,“学文以学叙事文为要”这两个意见,并且说明“只要对前几年中学语文教学的争辩略有了解,或者对目前散文写作之趋总虚构有所反省,当能明白我为何关注梁启超的这两段话”。臧文则是针对当下中学语文教育改革的一些全局性的问题而写的。因此,它首先对“让教育理念回到五四传统”这一似乎被普遍接受的观念提出质疑,因为这种观念的背后,隐藏着一个“令人疑虑的假使”:“存在着一个明朗单一的五四教育传统可供继承”,而作者所要强调的是,“重访当年历史情境考察五四时期知识界的教育观念,我们也会发现当时实际上存在着多种教育思路,其间的差异适足造成相当不同的教育实践和教育制度”,这就是为什么臧文要极力推荐梁启超的与居五四主流地位的胡适不同的教育观念的原因。臧文同时尖锐地指出:“即使像有些学者主张的那样,通过语文教育唤回张扬个性, 解放自我的五四精神传统,但对于当代以自我为中心的青少年,在当代无一不指向个人欲望的氛围和环境中,张扬个性的号召显然已失去了应对现实的能力。”而作者感到忧虑的正是他所说的当下语文教育界的如下状况: “种种新式‘美文’讲习和严格文字训练,人们并未看到青少年对语言美感和灵性的充分感悟,却看到了诸如浮泛矫情、自我中心、缺乏现实关怀等这样一些风气的蔓延。”臧文所要质疑的,还有“去政治化以后问题就可全部解决”的“假设”,在作者看来,在排除了中学语文教育中的意识形态干扰以后,还存在着一个陷入他所说的“语言文学本位的语文教育观”而缺乏自省的危险。而胡适正是这样的“语言文学本位的语文教育观”的始作俑者。臧文因此指出: “语言与文学本位的教育观一旦恢复其绝对的主导地位,接下来的问题则是：语言教育和文学教育何者为主,何者为从？多年的教学实践表明,向任何一端倾斜或两端并重,都不能免于胡适末流的弊病。有关语法还是美文、语言还是文学的争论,实质上不会有令人满意的结果,不能弥补语文教育更为本质的欠缺。如果说,胡适当年对语言文学独立价值的强调,尚有五四精神的底色,文化革新、冲破旧学束缚的时代意义,那么,现在语文教育片面强调语言和文学,实际上等于把主要的人文教育阵营放手给了社会传媒和大众文化,放弃了学校的社会责任,其后果是非常危险的。”作者认为,“语文教育最根本的目标,既不是语言习得,也不是文学审美,而应是人本身,语言和文学的学习只是通向这一目标的途径”,而在作者看来,梁启超的思考在这方面能够给我们以启示,因而对今天的语文教育改革有着“特别意义”。
这里所提出的“如何看待五四传统（包括教育传统）”的问题,确实非常重要；而这本也是这篇专门研究“五四新文化运动与中小学国文教育改革”的论文理应讨论的问题。所以,在文章结束时,不妨就我对这一问题的思考略说几句。首先我同意臧文的这一观点：在五四新文化运动中,对中小学教育必须进行改革这一点上是一致的；但如何改革,改成什么样,确实存在着多种思想观念,多种选择方案,而且大家都在探索中,并无定论,只是有些意见被许多人接受,成为某种主流观点,但并不意味着未成为主流的观点就一定没有价值；我们今天谈继承五四传统,就必须注意到共同构成五四传统的各个方面的意见与试验。其实,本文所涉及的也只是以《新青年》同人为中心的这一个方面——当然,也是当时最具影响力的一个方面。真正要把论题说透,还需要作进一步的扩展与深入讨论。其次,我认为要讨论五四传统对当下中国的意义,应该对当下中国社会思想文化,中国教育,中小学教育的实际状况有一个基本的认识与了解。我经常想起鲁迅在20世纪初说过的一段话:“往者为本体自发之偏枯,今则获以交通传来之新疫,二患交伐,而中国之沉沦遂以益速矣。”[151]
我们所面临的问题与弊端是多重的:当下的中国社会,教育界与青少年中,确实存在着臧文所说的自我中心、“无一不指向个人欲望”的问题,但同时也严重存在着对青少年个性的压抑,培养与鼓励奴性的问题,因此,我在研究这一课题时,重读当年五四先驱者对当时中学国文教育弊端的批判,常常发出会心的苦笑,并有“故鬼重来”之感,而他们对以“立人”为中心的人文精神的张扬,更引起了强烈的共鸣,这恐怕不是我个人的自作多情。因此,我不认为五四先驱“张扬个性的号召”已经完全失去了“应对现实问题的能力”。就我们所讨论的中小学国文(语文) 教学而言,至少胡适、鲁迅、钱玄同、刘半农这些《新青年》同人当年所强调的“说现代中国人的话, 而不是古人或外国人的话”,“说自己的话, 而不是他人的话”,“发出真的声音,而不是瞒和骗的虚假的声音”这几点,在今天就仍然有意义。而且在我看来,最有启示意义的,还不在于先驱者们说了什么（所说的总是有时代局限性的）,而是他们的言说、讨论背后的科学、民主精神。他们身体力行于自己所倡导的“说真话”,“说自己的话”,坚持什么主张,全出于自己的信念,而不是要维护或追求什么既得或未得的利益；他们彼此争论,即使言词激烈,也是出于对真理的追求,靠的是以理服人,而不是以势压人,或借助政治权力来剥夺对方的发言权；他们不仅宣扬自己的主张,更立足于试验,如胡适所说的那样,用试验结果来证实自己的主张或修正自己的不足或错误。正是这样的科学的探索精神,保证了他们各自不同的观点（例如我们已经详加讨论的胡适与梁启超的不同中学国文教育观）,在当时的历史境遇下,可能显得十分对立,而且发生不同的作用,但时过境迁,今天我们作为后人来重观他们的主张,就会发现虽各有不足,但也都有禁得起历史检验的真知卓见,足为后人所借鉴。仅这一点,对我们今天的关于中小学语文教育的争论也是有启示意义的：我们在坚持自己的观点的同时,是否有必要也注意从对立的观点中,吸取某些合理的因素,或从对方对自己的诘难中,引起警戒,防止将自己合理的主张推向极端而陷入新的荒谬,而尤其是自己的主张成为某种主流观点时,就更应如此。总之,在我看来,五四的科学与民主精神,是一笔并未失去意义的宝贵财富,在某种意义上甚至可以说,我们正在进行的中小学语文教育改革能否持续、健康的发展,实赖于是否能始终坚持这样的科学与民主的精神。这是就五四新文化运动的总体精神而言的；对其具体的主张,则要做具体分析。例如,正像我们在前文中仔细讨论过的那样,五四文学革命所采取的策略是:在理论的倡导之后,着力于新文学实绩的创造；再将新文学作品作为“国语文”的典范进入中、小学课本,使其在一代代的年轻国民中普及,从而真正形成全民族的共同“国语”。实践证明,这一策略是成功的,对新文学的发展,与新的民族国家共同语言的确立与巩固,这都是一个历史性的功绩。但具体到中、小学的国文教育,却导致了论者所说的“语言与文学本位”的观念和一系列的制度与操作,并且在今天还在产生深刻的影响。而对其得失却是应该做具体的分析的。在我看来,陈平原与臧清两位学者提出的警告是应该引起重视的。无论是将中小学语文教学简单地变成语言教育或文学教育,还是以语言教育或文学教育为中心,都可能产生许多问题。如何处理语文教育和语言教育与文学教育的关系,这仍是一个需要认真对待的理论与实践问题。其三,一个简单的事实也是不能忘记的:今天的时代确实不是五四时代,而每一个时代也只能解决它那个时代的问题。因此,如果认为“回到五四”就可以解决一切问题,那也是过于简单的。我们今天确实面对许多新的问题,如臧文所说的“以自我为中心”、“一切无不指向个人欲望”,这都是必须正视的。这样,我们在强调五四的基本精神应对中国现实问题的有效性的同时,也要看到它的有限性,必须有我们今天的新的思考与新的发展。就以我们在前文充分肯定的“说自己的话”与“说真话”这些五四命题而言,在坚持其基本意义的同时,恐怕还要进一步讨论:这是怎样的“自己”与怎样的“真”？是鲁迅所批评的“以个人悲欢为整个世界”的自我中心的狭窄的“自己”,还是具有广阔的现实的,历史的,人类的,生命的关怀的博大的“自己”——这一类问题,都是涉及我们今天正在进行的教育改革（包括语文教育改革）的方向的大问题。还有一些前人没有遇到、甚至是不可想象的问题,例如在网络时代的语文教育问题,等等,这都是要我们自己去思考与实践的。总之,在我看来,对于五四传统,恐怕一要坚持,二要质疑,三要发展和超越,而这三者又是互相缠绕的,也就是要采取比较复杂的态度,不能那么单纯。在有些朋友看来,这或许态度不够鲜明,但这也是没有办法的。
拓展阅读材料3：“身体教育学”的沦陷与复兴[152]
“古代教育学”的基本形态显示为亲身感觉、亲身感受和身体力行。后来由于人类对自己的“亲身感觉”、“亲身感受”发生无休止的怀疑，转而追逐“多”样的现象背后的“一般”和“本质”，导致“身体教育学”逐步向“知识教育学”大规模迁移。
一、“身体教育学”的沦陷以及“近代教育学”的标志性事件
基始的、初始的教育实践原本是“身体力行的教育”，大量地显示为亲身感受、以自己的身体与野兽搏斗、以自己的身体与自然对抗等“身体活动”。与之相应的教育观念可称为“古代教育学”。这种“古代教育学”的核心精神是以重视身体“感觉”的“身体教育学”。
人类所居住的世界总是充满多样性、丰富性。原始人群对这个多样的、丰富的居住环境并不发生怀疑和厌恶，原始人群凭自己的“感觉”安然地、诗意地居住在一个变化多样、多灾多难、反复无常、不确定、不平稳、不安逸的世界中。
可是，在长久地与这个变幻无常的世界打交道（教育实际上是一种“人与自然打交道”的活动）的过程中，人类逐渐发觉自己的渺小、软弱与无能为力。这种发现导致人类在整体上产生两类“自我意识”：一是“自卑感”，感觉自己渺小、卑微、软弱；二是“羞耻感”，感觉自己无能为力、陷入迷茫、看不到现象背后的本质。
人类的“自卑感”迫使人类向这个变幻无常的世界谋求妥协。人类由此而不得不向变化的反复无常的世界（主要自然世界）投诚，主动自觉地“言语祷告”和“食物进贡”。作为呼应，教育实践往往会增加与“祈祷”或“信仰”相关的宗教课程。
人类的“羞耻感”迫使人类开始“思考”、“追问”、“解释”这个变化无常的世界，渴望透过这个“多样”（现象、杂乱）的背后窥见世界的“一般”（规律、本质）。人类如此地看重从“多样”中寻找“一般”，由此演化为人类永久性的寻找“一般”、追求“本质”、贬斥“感觉”的“知识冲动”。人类的所有知识活动，几乎都与这种寻找“一般”、追求“本质”、贬斥“感觉”的“冲动”相关。这种“知识冲动”导致教育实践大量地减少与“感觉”相关的想象、意志力、体力以及与之相关的体育、音乐、绘画、诗歌等课程，大规模地增加“科学”、“逻辑学”等课程。“知识教育学”的流行和昌盛，一直伴随着科学知识、逻辑学知识的积累、增长，同时也导致了人类“感觉”的弱化、衰退。
在历届“新课程运动”中，与“感觉”的亲疏关系决定了不同课程门类的取舍命运和尊卑地位。唯一例外的是，在历届“新课程运动”中，哲学似乎一直在干一种“搬起石头砸自己的脚”的事情（这个事件几乎成为后来“知识分子”的一个隐喻）：它因为贬低“感觉”、崇尚“本质”而成功地策划了历届“新课程运动”，但胜利之后的“新课程”制度反而倾向于把哲学驱逐出境，原因是哲学并不能像“科学”那样帮助人们从“多”样的现“象”背后寻找世界的“一般”的本质。
哲学好像也不太在乎自己的命运，它关注的是整个人类与世界的关系，并由此顺便引导教育实践和教育观念的改革和转换。在哲学（实际上只是轻视“感觉”的一个分支哲学）的暗示下，“身体教育学”逐步将自己的合法地盘让渡给“知识教育学”。
从“身体教育学”到“知识教育学”的转换是人类历史上的一个“教育大事件”。这个“教育大事件”在知识形态上显示为“知识教育学”，在时间显示为“近代教育学”。
所谓“近代教育学”，它与近代经济学或近代政治学并不见得完全同步，它只考虑知识的形态。哪个地方开始出现“知识教育学”的萌芽和开端，就意味着这个地方已经有“近代教育学”的发生。哪个地方一如既往地延续了“身体教育学”的实践制度和“身体教育学”的观念，就意味着这个地方仍然维持了“古代教育学”的局势。
“近代教育学”的标志性事件是“哥白尼革命”（准确地说是“哥白尼-伽利略事件”。伽利略在这件事上起了重要作用，以至于后来胡塞尔讨论“欧洲科学的危机”时把批判的矛头直指伽里略）。“哥白尼革命”首次对人类的“感觉”给予无情、颠覆性的打击，以至于“哥白尼革命”成为后来哲学和科学领域所有具有颠覆性的新发现的代名词。哥白尼革命曾经给人类的“感觉”带来沉重的打击，可是后来那些为“感觉”平反昭雪的人（比如康德、达尔文、弗洛伊德、杜威等）也被人人们称为“哥白尼革命”。
其实，“哥白尼革命”不过是古典的柏拉图“洞穴隐喻”的一次近代“演习”和近代“操练”。柏拉图坚持认为人类的“感觉”以及“感觉”所看到的“现象”不过是系列“假像”和“影像”。柏拉图建议人们想象这样一个洞穴：它有一长长通道通向外面，可让亮光照进来。有些人从小就住在这洞穴里，头颈和腿脚都绑着，不能走动也不能转头，只能向前看着洞穴后壁。除了对面洞壁上的阴影之外，“囚徒”什么都看不到。这些囚徒把各种事物的“影像”当做事物的本质。
在柏拉图看来，所谓“感觉”，所谓“现象”，其实不过是囚徒所看到的事物的虚假的“影像”而非真实的“本质”。人类的感觉总是为事物的假象所蒙蔽而看不到事物的真相。人只有从“感觉”中挣脱出来，才能获得事物的本质，获得真正的知识。
“洞穴隐喻”和“哥白尼革命”成为“知识教育学”的经典故事和辉煌案例：只有走出感觉的洞穴来到理性的太阳下面，人才能看到那照亮万物的光源和被它照亮的一切真实的事物。经过“洞穴隐喻”的暗示并经受了“哥白尼革命”的打击之后，人类对自己的“感觉”发生深刻的怀疑，“感觉”的地位自此一蹶不振，甚至自甘沉沦。
“哥白尼革命”给人类的“感觉”以及相关的“身体教育学”带来致命的打击似乎仅仅在于它更正了地球与太阳究竟“谁围绕谁转”这样一个知识问题。实际上，“哥白尼革命”给人类带来的打击远不止这些。它使人类“感觉”以及与之相关的“身体教育学”陷入永久的灾难：人所居住的地球不过是一个围绕太阳转动的比较渺小的星星，像这样的星星在宇宙中不过是一粒沙子。虽然人类可以借助“一沙一世界”来安慰自己，但这种安慰本身已经使人类承受“自卑感”和“羞耻感”的双重折磨。在这种“双重折磨”的打压生活中，“身体教育学”很长一段时间不敢发出自己的声音。
身体教育学长久地沉默、沉沦之后，人类竟然以为教育的使命，不过就是为了从“多样”的现象背后追寻“一般”的本质。也正是在这种迷恋“一般”而抵制“多样”的乐观主义情绪中，人类的教育学开始一步一步由生意盎然的“身体教育学”演化为机械僵死的“知识教育学”。
在这种“知识教育学”或“近代教育学”的格局中，“科学”几乎成为“知识”的别名。近代科学家培根所谓“知识就是力量”，差不多是说“科学知识最有力量”。近代哲学家斯宾塞在1859年发表的《什么知识最有价值》，论证了科学知识优于古典学科的各种价值后，得出了一条经典的具有“近代教育学”意义的结论：“什么知识最有价值，一致的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，有最大价值的知识是科学。为了解释过去和现在的国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺少的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”[153]
如果说“身体教育学”主要显示为“感觉教育学”，那么，“知识教育学”则更多地显示为“理性教育学”。“知识教育学”以“理性”的名义借助于“科学”的威力雄霸整个近代教育领域。不过，“知识教育学”虽有“理性”以及“科学”为之撑腰，后来的事实却证明它似乎过于乐观，失之盲目。
二、“身体教育学”的复兴以及“现代教育学”的标志性事件
凡“知识教育学”流行的地方，“身体教育学”就悄悄地隐匿自己的身份，收藏起自己的声音。整个“近代教育学”几乎就是“知识教育学”的地盘，“身体教育学”处于弱势，韬光养晦，但蓄势待发。等到“知识教育学”内部发生裂变，“身体教育学”便再次浮出水面，卷土重来，成为缓解“知识教育学”危机的一个基本议案。
“知识教育学”曾经因为“哥白尼革命”而奠定了“近代教育学”的宏大体系，也再次因为“近代教育学”的内部连续发生三场另类的“哥白尼革命”而催促了“现代教育学”的诞生和“身体教育学”的复兴。三场另类的“哥白尼革命”成为“身体教育学”复兴运动的标志性事件。
第一场另类的“哥白尼革命”由卢梭挑起事端，尔后由杜威完成。
卢梭一生漂泊不定，在40岁才意外成功，当时他参与了一次有奖征文活动，征文的题目是：艺术和科学的复兴究竟有助于敦风化俗还是伤风败俗？
卢梭在获奖的论文中坚持人类的文明被骄奢淫逸、矫揉造作的艺术生活所败坏，人类的真诚随着生活方式变得精致文雅而丧失。由此，卢梭提出“返回自然”以此作为克服矫揉造作的法宝。他赞扬斯巴达人式的勇敢，认为“诚实的农民要比谄媚的朝臣好得多”、没有过多“书本知识”的人要比学者好得多。[154]按照这个思路，艺术与科学的复兴非但没有给人类生活带来进步，倒是败坏了人类的文明。拯救文明的基本道路是返回乡村，返回感觉，返回身体。
这篇获奖征文的基调成为卢梭本人谈论教育的一贯主题。他用独有的浪漫笔法写了一本以“返回乡村”、“返回身体劳动”的教育小说《爱弥儿》，这本小说对“知识教育学”构成了举重若轻的嘲弄和打击，整个教育界为之惊动。
在卢梭看来，传统的教育实践糟蹋了人的自然本性，破坏了人的身体感觉。“他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实；他将气候、风雨、季节搞得混乱不清；他残害他的狗、他的马和他的奴仆；他扰乱一切，毁伤一切东西的本来面目；他喜爱丑陋和奇形怪状的东西；他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，必须把人象练马场的马那样加以训练；必须把人象花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。……我恳求你，慈爱而有先见之明的母亲，因为你善于避开这条大路，而保护这株正在成长的幼苗，使它不受人类的各种舆论的冲击！你要培育这棵幼树，给它浇浇水，使它不至于死亡；它的果实将有一天会使你感到喜悦。”[155]
卢梭几乎成为欧洲的“新教育”运动和美洲的“进步主义教育”运动的一个“先知”。整个欧洲的“新教育”运动和美洲的“进步主义教育”运动大体成为适合“爱弥儿”生长的“感觉教育之家”。凡“新教育”运动、“进步主义教育”运动波及的地方，无一不重视“手工劳动”、“感觉经验”。一些标榜“新教育”的学校甚至将校园从城市的中心迁移荒郊野外，目的就在于让儿童在亲自动手建设校园的过程中获得丰富的感觉和经验。
受卢梭的影响，杜威在教育学词典中重新拣起“感觉”、“经验”、“感觉经验”这些意味深长的词语，认真地把“经验”（或“感觉”）与“教育”连接起来，相信教育不过就是“经验”的改造或改组。单是凭对“感觉”和“经验”的重申这个细节上，杜威就可以尊为“身体教育学”复兴运动的领袖。不过，如果把“身体教育学”复兴运动的功劳全部聚集到杜威的身上，也不见得仗义。杜威究竟从卢梭那里获得了多少改造“知识教育学”的勇气和智慧，尚难估计。遗憾的是，后来人们几乎普遍记住了杜威在“现代教育学”中的领袖气质，而忘记了卢梭在“现代教育学”中的教父形象。
第二场另类的“哥白尼革命”由达尔文和弗洛伊德在各自的领域发起并完成。
达尔文提出的“进化论”的重要意义在于：它使那些一度自负高傲的人群自此不再炫耀自己的“高贵血统”，使那些凭借“理性”的力量而夸耀“人类是万物之灵”的人因此而不得不“善待动物”、“敬畏生命”。如果说“感觉”是“动物”的基本生存方式，那么，人类也不可避免地只能像动物那样在“感觉”中过日子。后来萨特提出“存在先于本质”，这在达尔文这里差不多已经被公布出来：“猴子先于人类”、“感觉先于理性”。
达尔文的“进化论”给“知识教育学”带来的另外一个震撼还在于：它迫使人接受世界的真相，这个真相说白了就是“变化多样”。人类可以害怕“变化”，但不得不接受“变化”这个基本的事实。就此而言，“知识教育学”拒绝“变化”、“多样”而追求“一般”和“确定性”，就显得有些徒劳和痴狂。“现代教育学”的精神领袖杜威正式从达尔文的“进化论”那里获得一个重要的启示，杜威重新拣起变化、多样这些具有“感觉”意味的词语，强调人与环境的“互动”（interaction）及其“感觉”（杜威称之为“经验”）的教育学意义。
如果说达尔文的《进化论》是从“物种的起源”的意义上使人类向“动物”返回和下降，那么，弗洛伊德的《释梦》及其开创的“精神分析”技术则进一步使人类的种种行为及其相关的“知识”、“理性”降落到“性欲”这个原始冲动的源头。
弗洛伊德惯常使用的词语包括“性冲动”、“家庭”、“梦”、“爱欲”。在此基础上，弗洛伊德特意从“民间文学”、“神话传说”中找到人类的“原型”。如果卢梭找到的原型是“爱弥儿”、达尔文找到的原型是“猴子”，那么弗洛伊德找到的原型乃是“俄狄浦斯”。
“俄狄浦斯”这个原型对“知识教育学”来说构成一次重创，对“身体教育学”来说却带来重建的转机。弗洛伊德假定：男性儿童早在两岁的时候就可能对他的母亲产生性依恋心理，对父亲心怀嫉妒，并由此引起种种并发症。
如果儿童的发展真的像弗洛伊德所设想的那样一直受“俄狄浦斯情结”的折磨，人们只要想起“俄狄浦斯情结”，就有足够的理由相信教育秘密原本隐藏在“身体教育学”那里。由此人们也有理由相信，在“现代教育学”的未来进展中，弗洛伊德的“精神分析”将越来越显示出它的力量，人们需要经常回到儿童的身体那里去寻找教育的隐秘出路。在这条路上，“儿童早恋”问题将获得某种暗示。
弗洛伊德提出的“俄狄浦斯情结”实际上隐含了“性爱与文明”的关系。“性爱与文明”使人们获得重审自己“身体”的眼光，并由此认可“感觉”的巨大而潜在的意义。它使那些一度装扮“得体”的人群自此不敢公开摆出虚饰的“体面感”。
当然，弗洛伊德对“知识教育学”的警示也还不止于这些。弗洛伊德以近于诗人或疯子般的想象力对人类发出种种提醒和警告，这些提醒和警告对“知识教育学”就意味着：人类所洋洋自得的那些“理性”并不足以解释和理解人类自身的秘密。人类之所以能够这样或者那样与世界打交道，主要在于“身体”的某些“潜意识”如“爱欲”、“性欲”、“本能”在起作用。这些一直被人压制、压抑的“爱欲”、“性欲”或其他种种“本能冲动”悄悄地以“潜意识”的方式影响人的日常行为。“潜意识”的影响所及当然也包括儿童的学习行为。相比之下，“知识教育学”所倚重的“知识”、“科学”或“理性”不过是影响人的行为的冰山一角。冰山下面的庞大躯干并非“知识”或“理性”，而是“爱欲”、“性欲”或其他种种“本能冲动”。当这些“本能冲动”被正统的“知识教育学”所压抑或压制之后，它就会以“潜意识”的方式影响或干扰人类的日常生活。
如果事情真的如弗洛伊德所想象的那样：人类种种美好的“理性”（“超我”状态）实际上根植于人的“动物”式的“本能冲动”（“自我”状态），那么，“知识教育学”就不得不承认：良好的“理性”必须建立在良好的“感觉”之上，这些感觉甚至包括儿童的早年“性经验”。显然，这是“身体教育学”所愿意看到的结论。
第三场另类的“哥白尼革命”自叔本华开启在尼采那里草草完工（“草草完工”是说尼采的思想经伯格森、胡塞尔、海德格尔、萨特、梅洛-庞蒂等人的持久努力而延续至今，一直处于“未完成”状态）。
叔本华和尼采都是“理性”的反叛者和捣乱者，但他们并非头脑发热的“理性”的简单破坏。在他们两人之间，叔本华比较幸运地成为“反理性”的思想先锋（也有人愿意把“思想先锋”这个荣誉颁发给尼采），他为后人提交了“意志”这样一个意味深长的关键词。叔本华宣布：“在有意识的理智的下面，是有意识的或无意识的意志。这是一种进去的坚韧的活力，一种恣意强求的意志。”[156]这个说法与弗洛伊德的“潜意识”如出一辙。
叔本华的“生命是意志而不是理性”的观点浸透在尼采的系列思想中。[157]相比之下，尼采虽没有像叔本华那样抢占“原创”的先机，但他在“意志”这个关键词的发挥上比叔本华更有激情、更有想象力。尼采的激情和想象力成就了尼采本人的魅力，也影响了后来的一大批“理性”的反叛者。据说弗洛伊德也“深受尼采的影响”，尽管弗洛伊德只比尼采小12岁。[158]后来重视“感觉”的思想者如伯格森、胡塞尔、海德格尔、萨特、梅洛-庞蒂等人无一不从尼采这里获得灵感和启示。当然，尼采本人也受他人的影响，据说“1864年，他在读叔本华的文章时也读了达尔文的著作”。
与弗洛伊德类似，尼采也找到了一个“原型”——“狄奥尼索斯”（“酒神”）作为自己的代言人。尼采推出的“狄奥尼索斯”与弗洛伊德推出的“俄狄浦斯”这两个“原型”在“身体”本能上有惊人的相似，但“狄奥尼索斯”更直接地表达对“知识”以及相关“道德”的抵制并对其进行重新估价，也由此更直接地表达了对“身体”以及相关的“权力意志”的热切渴望。
如果说“知识教育学”的故乡在苏格拉底和柏拉图那里，那么，在尼采看来，苏格拉底恰恰是“世界历史的转折点”。从苏格拉底这里开始，知识就高傲地凌驾于身体之上，知识成为身体的主宰。“从苏格拉底开始，概念、判断和推理的逻辑程序就被尊崇为在其他一切能力之上的最高级的活动和最堪赞叹的天赋。甚至最崇高的道德行为，同情、牺牲、英雄主义的冲动，以及被日神的希腊人称作‘睿智’的那种难能可贵的灵魂的宁静，在苏格拉底及其志同道合的现代后继者们看来，都可由知识辩证法推导出来。”[159]
在尼采看来，苏格拉底不仅使“身体”开始遭受“知识”的奴役，而且“知识”又衍生出一系列虚假“道德”来蹂躏“身体”。尼采发现，传统的“道德”违背了“身体”的自然本性，毁灭了生活，“阉割”了人性。西方人并不像中国的宫廷那样推行“太监文化”，但他们发明虚假的“道德”（主要是“基督教”）来束缚强者的手脚，“它摧毁强者”，主张禁欲主义。尼采由此而建议“重估一切价值”，重新确认身体与灵魂（知识）的关系。在苏格拉底那里，灵魂与身体是二分的，而且灵魂总是高于身体，灵魂是根本，身体是附庸；灵魂是主宰，身体是工具。尼采反驳：灵魂与身体是不可分的，灵魂并不高于身体；相反，灵魂是身体的工具。身体不仅是美德的起源，而且是一切知识和真理的起源。因此，应该“消灭道德，以便解放生命”。
哥白尼曾经站出来说话，恢复了“地球与太阳谁围绕谁转”的真实顺序。尼采站出来说话，恢复了“身体与知识谁是根本谁是工具”的真实地位。“尼采也许是哲学史上第一个赋予身体以基础意义的哲学家。”[160]当然，也有人认为，“在西方思想史上，尤其是哲学史上，一直就是排斥、贬低、忽视身体。但是到了梅洛-庞蒂这儿，身体的纯思想含义就被发现了，被突出出来了。哲学史上对于身体欠了两千多年的债，脑袋越来越大，身体越来越小。这么一个畸形的西方哲学，到了梅洛-庞蒂这儿，对身体作了一次赔偿。”[161]这样说也许有些理由，但在梅洛-庞蒂之前，尼采显然已经使这个知识界“对身体作了一次赔偿”。
从尼采开始，“身体”上升，“知识”下沉。“知识教育学”由此失去往日的骄傲，“身体教育学”开始筹划盛大的复兴运动。
复兴之后的现代意义上的“身体教育学”既向原始的“身体教育学”返回，比如关注身体力行、亲身体验，同时也开发出一些新的宣言。
从人类教育历史实践来看，现代意义上的身体教育学至少在以下几个地方与“知识教育学”拉开距离：
如果说“知识教育学”可能制造一些“粗脖子”、病态的、畸形的、扭曲的所谓“人才”，现代意义上的“身体教育学”意味着关注整个身体的发展，而不只是关注脑袋的发展。如果把人才的素质瓜分为德、智、体、美、劳五个要素，那么，“知识教育学”几乎只负责“智育”，“身体教育学”并不拒绝智育，但更加关照德育、体育、美育、劳动教育。
在“身体教育学”的期待中，德育意味着“精神教育”或“人格教育”，德育的实质是对美好生活的孜孜不倦地、永不放弃地、勇敢甚至不惜冒险地追求；体育意味着身体的力量感、意志力、野性和优美，诚如西方历史中的“投掷铅球”和“投掷标枪”的雕塑所隐含的身体形象；美育既意味着身体的健康与和谐，也意味着头脑的想象力与浪漫精神。劳动教育意味着雷厉风行的实践和高高地扬起铁锤砸碎石块的劳作。这样看来，“身体教育学”的基本宣言大体可以概括为：“文明其精神，野蛮其身体”。与之相关的课程结构至少显示为文学与运动的整合：文学的文明与优雅加上体育的野性与激情，一起致力于有“活力”的“身体教育学”。
比较紧迫的问题是：现实的文学教育可能显得比较粗俗，现实的体育却显得意外地文静；文学课堂上可能看不出优雅、文明、文质彬彬，体育课堂上又看不见膂力、干劲、流汗、野性、疯狂。在这个时候，教育一定是出了问题。
[1] [英]贝尔特著，瞿铁鹏译：《二十世纪的社会理论》，上海译文出版社2002版，第170页。
[2] 载刘军宁主编：《北大传统与近代中国》，中国人事出版社，1998年版，序。
[4] 袁伟时著：《晚清大变局中的思潮与人物》，海天出版社1992版。2006年袁伟时先生发表《现代化与历史教科书》，引发争议。相关文献可参见袁伟时：《现代化与历史教科书》，《中国青年报》2006年01月11日。
[5] 1979年人民出版社出版《中国近代思想史论》；《中国古代思想史论》，人民出版社1985年版；《中国现代思想史论》，东方出版社1987年版；1999年，安徽文艺出版社出版《中国思想史论》，分上、中、下三卷；2003年，天津社会科学院出版社出版《中国思想史论》，分古代、近代、现代三卷。
[6] 1998年，葛兆光出版《中国思想史》第1卷（复旦大学出版社），两年后，葛兆光出版《中国思想史》第2卷（复旦大学出版社2000年版）；2001年复旦大学出版社又推出《中国思想史》的三卷本，从第一卷中分离出《中国思想史导论：思想史的写法》，单独成为一册（作为3卷本之一，并不独立发行）。三年后（2004年），葛兆光在《中国思想史导论：思想史的写法》的基础上增加了《思想史研究中的加法与减法》、《什么可以成为思想史的资料》、《思想史研究视野中的图像》三节，以单行本发行，同时将原来的书名《中国思想史导论：思想史的写法》改为《思想史的写法：中国思想史导论》。
[7] 另外还有几本有关历史研究的书在书市流行：一是吴思著的《潜规则：中国历史中的真实游戏》（云南人民出版社2001年版）、《血酬定律：中国历史中的生存游戏》（中国工人出版社2003年版）；二是易中天著的《帝国的惆怅》（文汇出版社年版）、《艰难一跃———美国宪法的诞生和我的反思》（山东画报出版社2005年版）。2005
[8] 梁启超：《中国历史研究法》，上海古籍出版社1998年版，第16页。
[9] 转引自周永年编撰：《先正读书诀》，载王余光等译注：《读书四观》，崇文书局2004年版，第340页。
[10] 瞿林东著：《中国史学的理论遗产》，北京师范大学出版社，2005年版，第152页。
[11] 这个特色是有意义的。《史记》、《资治通鉴》的魅力之所以经久不衰，易中天的《帝国的惆怅》、《艰难一跃———美国宪法的诞生和我的反思》以及黄仁宇的《万历十五年》之所以风行“市场”，皆与此相关。有关“重人不重事”的说法，参见钱穆著：《现代中国学术论衡》，三联书店2001年版，第114页。
[12] 1979年，英国史学家斯通（Stone, L.）在英国的专业历史刊物《过去与现在》上发表一篇著名论文：《叙事史的复兴：对新的旧历史的反思》（The Revival of Narrative：Reflections on a New Old History）。这篇论文被视为“西方史学转向的一个重要标志”。 在斯通看来，历史写作原来的传统，即历史的叙事，应该得到人们新的重视。以往的历史研究有一个明显的缺陷，往往只注意社会结构性变化，而忽视个别人物的行为，特别是日常、细小的生活细节。参见王晴佳、古伟瀛著：《后现代与历史学：中西比较》，山东大学出版社2006年版，第92页。
[13] 相关资料参见佚名：《台湾最受争议的风云人物——文人李敖》（2007-5-4）[2007-5-15]，载“中国教师成长网”：http://teacher.cersp.com/theo/development/200705/1593.html.
[15] 刘军宁主编：《北大传统与近代中国》，中国人事出版社1998年版，序。
[17] 转引自瞿林东著：《中国史学的理论遗产》，北京师范大学出版社，2005年版，第284-285页。
[18] 下面相关介绍参见《胡适其人》（2007-5-4）[2007-5-15]，载“中国教师成长网”：http://teacher.cersp.com/theo/action/200704/1493.html.
[19] 载《胡适文存》（第一卷），黄山书社1996年版，第455-468页，另参见http://teacher.cersp.com/theo/development/200705/1595.html.
[20] [美]克雷明著，单中惠、马晓斌译：《学校的变革》，上海教育出版社1994年版。
[21] 杜威著：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990版，第110页。
[22] 参见周采著：《美国教育史学：嬗变与超越》，人民教育出版社2006年版，第127页。
[23] [美]克雷明著，单中惠、马晓斌译：《学校的变革》，上海教育出版社1994年版。
[24] 转引自单中惠：《克雷明：〈学校的变革〉》（2007-04-28）[2007-4-30]，转引自“中国教师成长网”http://teacher.cersp.com/theo/development/200704/1518.html。
[25] 转引自单中惠：《克雷明：〈学校的变革〉》（2007-04-28）[2007-4-30]，转引自“中国教师成长网”http://teacher.cersp.com/theo/development/200704/1518.html。
[26] [德]尼采著，李秋零译：《不合适宜的沉思》，华东师范大学出版社2007年版，第137页。
[27] [德]尼采著，李秋零译：《不合适宜的沉思》，华东师范大学出版社2007年版，第140页。
[28] [德]尼采著，李秋零译：《不合适宜的沉思》，华东师范大学出版社2007年版，第141页。
[29] [德]尼采著，李秋零译：《不合适宜的沉思》，华东师范大学出版社2007年版，第235页。
[30] [德]尼采著，李秋零译：《不合适宜的沉思》，华东师范大学出版社2007年版，第253页。
[31] [德]尼采著，李秋零译：《不合适宜的沉思》，华东师范大学出版社2007年版，第254页。
[32]王国维：《尼采氏之教育观》，原载：1904年3月《教育世界》71号。转引自姚淦铭、王燕编：《王国维文集》（第三卷），中国文史出版社1995年。
[33] 瞿葆奎：《中国教育学百年》（上），《教育研究》，1998年第12期。
[34] 郜元宝编：《尼采在中国》，上海三联出版社2001年版，第5-12页。
[35] 郜元宝编：《尼采在中国》，上海三联出版社2001年版，第5-12页。
[36] 郜元宝编：《尼采在中国》，上海三联出版社2001年版，第5-12页。
[37] 郜元宝编：《尼采在中国》，上海三联出版社2001年版，第5-12页。
[38] 熊明安、周洪宇主编：《中国近现代教育实验史》，山东教育出版社2001年版。
[39] 熊明安、喻本伐主编：《中国当代教育实验史》，山东教育出版社2005年版。
[40] “教育学史”不同于“教育史学”，前者以《历史的“教育学现象”透视》以及叶澜先生主编的由6本专题性著作组成的“教育学科元研究”丛书为代表，后者以杜成宪等人著的《中国教育史学九十年》（华东师范大学出版社1998年版）、周采的《美国教育史学：嬗变与超越》（人民教育出版社2006年版）为代表。
[41] 陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视》，人民教育出版社1998年版。
[42] 陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视》，人民教育出版社1998年版，序。
[43] 也有人追溯到姚鼐之前，认为中国传统学术关于这一问题的讨论经历了一个长期的形成发展过程。
[46]钱穆：《学术与心术》，转引自徐国利：《义理、考据与辞章之辨——钱穆学术思想与方法探原》（2005-11-20）[2007-4-26]，载“智识学术网”：http://www.zisi.net/htm/xzwj/xglwj/2005-11-20-34484.htm
[47] 钱穆：《章实斋文史通义》，《中国史学名著》，台北三民书局1986年版，第335页。转引自徐国利：《义理、考据与辞章之辨——钱穆学术思想与方法探原》（2005-11-20）[2007-4-26]，载“智识学术网”：http://www.zisi.net/htm/xzwj/xglwj/2005-11-20-34484.htm
[48] 王国维：《〈国学丛刊〉序》，转引自李剑鸣著：《历史学家的修养和技艺》，上海三联书店2007年版，第285页。
[49] 参见李剑鸣著：《历史学家的修养和技艺》，上海三联书店2007年版，第36页。
[50] 王太庆 ：《黑格尔为前人“算总帐”》（2002-12-9） [2007-4-28] ，http://philosophyol.com/bbs/dispbbs.asp?boardid=53&id=2123.
[51] 单就比较研究的方法而言，这本书堪称“比较研究”的经典。参见[英]埃德蒙·金著，王承绪等译：《别国的学校和我们的学校：今日比较教育》，人民教育出版社2001年版。
[52]参见陈锡文：《“草根教育学”与“象牙塔教育学”的对垒——杜威学校与帕夫雷什中学的比较研究》，《上海教育科研》，1999年第3期。
[53] 参见陈桂生：《孔子“启发”艺术与苏格拉底“产婆术”比较》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，2001年第1期；邓晓芒：《苏格拉底与孔子言说方式的比较》，《中国哲学》，2000年第7期。
[54] 唐朝史学评论家刘知几在《史通》中提出史家应有“三长”：史才、史学、史识。清朝历史批评家章学诚氏在《文史通义》中在“三长”之外，追加“史德”，一起构成史家“四长”。梁启超在《中国历史研究法补编》对“四长”“予以新意义，加以新解释”，并对“四长”重新排序：“先史德，次史学，又次史识，最后才说到史才。”梁启超著：《中国历史研究法》，上海古籍出版社，1998年版，第156页。
[55] 梁启超著：《中国历史研究法》，上海古籍出版社，1998年版，第160页。
[56] 梁启超著：《中国历史研究法》，上海古籍出版社，1998年版，第160页。
[57] [法]阿隆著，冯学俊、吴泓缈译：《论治史：法兰西学院课程》，三联书店2003年版，第24页。转引自李剑鸣著：《历史学家的修养和技艺》，上海三联书店2007年版，第139页。
[58] 参见[意]克罗齐著，傅任敢译：《历史学的理论与实际》，商务印书馆1982年版，第1-30页，转引自李剑鸣著：《历史学家的修养和技艺》，上海三联书店2007年版，第34页。
[59] 周采著：《美国教育史学：嬗变与超越》，人民教育出版社2006年版，第188页。
[60] 周采著：《美国教育史学：嬗变与超越》，人民教育出版社2006年版，第195页。
[61] 参见李剑鸣著：《历史学家的修养和技艺》，上海三联书店2007年版，第214页。
[62] 胡适：《清代学者的治学方法》，载《胡适文存》（第一卷），黄山书社1996年版，第298页。
[63] 胡适：《介绍我自己的思想》，载陈平原选编：《胡适论治学》，安徽教育出版社2006年版，第15页。
[64] 胡适：《考据学的责任与方法》，载陈平原选编：《胡适论治学》，安徽教育出版社2006年版，第214页。
[65] 梁启超著：《中国历史研究法》，上海古籍出版社，1998年版，第156页。
[66] 瞿葆奎：《拉伊和他的〈实验教育学〉》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1999年第4期。
[67] 参见李剑鸣著：《历史学家的修养和技艺》，上海三联书店2007年版，第247页。
[68] 梁启超著：《中国历史研究法》，上海古籍出版社1998年版，第167页。
[69] 参见胡适：《治学方法》，载陈平原选编：《胡适论治学》，安徽教育出版社2006年版，第226页。
[70] 这篇文章和《拉伊和他的〈实验教育学〉》（载[德]拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，人民教育出版社2005年版，前言）等文章可以显示出瞿葆奎先生对“教育思想史”的兴趣和研究风格。瞿葆奎先生主编的《教育学文集》（30册）成为教育思想史研究的重要文献，可视为中国人主编的“国际教育百科全书”（ 国际上有影响的“国际教育百科全书”由胡森等主编）。此外，他主编或参编的《教育科学分支学科丛书》（30册）、《中国大百科全书·教育卷》、《社会科学争鸣大系（1949—1989）》（教育学卷）、《教育基本理论之研究》、《中国教育研究新进展》、《元教育学研究》等等，都有持久的影响力。他翻译或参与翻译拉伊的《实验教育学》、泰勒的《课程与教学的基本原理》，在“外国教育名著丛书”中的别具一格。此处的《中国教育学百年》 (上、中、下)发表于《教育研究》1998年第12期，1999年第1期，1999年第2期。
[71] “了解之同情”由史学家陈寅恪提出：“凡著中国古代哲学史者，其对于古人之学生，应具了解之同情，方可下笔。”参见陈寅恪：《冯友兰中国哲学史上册审查报告》，转因自李剑鸣著：《历史学家的修养和技艺》，上海三联书店2007年版，第297页。
[72] “很多研究历史的人，把历史当作一具尸体，放在解剖台上，用解剖刀一点一点地切割，取出肾脏、肝脏、心脏来研究。”（易中天语）
[73] 施良方：《西方课程探究范式探析》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1994年第3期。
[74] Shan,H.,Significant writings that have influenced the curriculum:1906～81.Phi Delta Ka ppan,62 1980.
[75] [美]泰勒著，施良方译、瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第２页。
[76] Husen,T.etal.(eds.),The Internctional E yulopedia of Education,Vol.2,1985,p.1142.
[77] 对此感兴趣的读者，可参阅拙文《泰勒的〈课程与教学的基本原理〉》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1992年第4期。
[78] M.tzel,H.E.(ed.),Encyclopedia of Educeti.nal Research.5th.ed.1982,p.423.
[79] Shan,H.,Significant writings that have influenced the curriculum:1906～81.Phi Delta Ka ppan,62 1980.
[80] [美]泰勒著，施良方译、瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第２页。
[81] Husen,T.etal.(eds.),The Internctional E yulopedia of Education,Vol.2,1985,p.1142.
[82] 对此感兴趣的读者，可参阅拙文《泰勒的〈课程与教学的基本原理〉》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1992年第4期。
[83] M.tzel,H.E.(ed.),Encyclopedia of Educeti.nal Research.5th.ed.1982,p.423.
[84] M.tzel,H.E.(ed.),Encyclopedia of Educeti.nal Research.5th.ed.1982,p.423.
[85] Shan,H.,Significant writings that have influenced the curriculum:1906～81.Phi Delta Ka ppan,62 1980.
[86] [美]泰勒著，施良方译、瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第２页。
[87] Husen,T.etal.(eds.),The Internctional E yulopedia of Education,Vol.2,1985,p.1142.
[88] 对此感兴趣的读者，可参阅《泰勒的〈课程与教学的基本原理〉》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1992年第4期。
[89] M.tzel,H.E.(ed.),Encyclopedia of Educeti.nal Research.5th.ed.1982,p.423.
[90] Shan,H.,Significant writings that have influenced the curriculum:1906～81.Phi Delta Ka ppan,62 1980.
[91] [美]泰勒著，施良方译、瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第２页。
[92] Shan,H.,Significant writings that have influenced the curriculum:1906～81.Phi Delta Ka ppan,62 1980.
[93] [美]泰勒著，施良方译、瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第２页。
[94] Husen,T.etal.(eds.),The Internctional E yulopedia of Education,Vol.2,1985,p.1142.
[95] Shan,H.,Significant writings that have influenced the curriculum:1906～81.Phi Delta Ka ppan,62 1980.
[96] [美]泰勒著，施良方译、瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第２页。
[97] Husen,T.etal.(eds.),The Internctional E yulopedia of Education,Vol.2,1985,p.1142.
[98] 对此感兴趣的读者，可参阅拙文《泰勒的〈课程与教学的基本原理〉》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1992年第4期。
[99] Shan,H.,Significant writings that have influenced the curriculum:1906～81.Phi Delta Ka ppan,62 1980.
[100] [美]泰勒著，施良方译、瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第２页。
[101] Husen,T.etal.(eds.),The Internctional E yulopedia of Education,Vol.2,1985,p.1142.
[102]钱理群：《五四新文化运动与中小学国文教育改革》（2007-5-5）[2007-5-15]，载“中国教师成长网”： http://teacher.cersp.com/theo/development/200705/1625.html.转引自：中国期刊网《中国现代文学研究丛刊》·2003·第三期
[103]胡适:《新文化运动与教育问题》, 收《胡适文集》12 卷《胡适演讲录》, 483 页。北京大学出版社, 1998 年版。
[104]胡适：《文学改良刍议》， 文收《胡适文集》2 卷《胡适文存》， 6～15 页, 北京大学出版社，1998 年版。
[105]胡适:《〈尝试集〉自序》, 文收《胡适文集》9 集《尝试集》, 82 页, 北京大学出版社, 1998 年版。
[106]胡适:《谈新诗》, 文收《胡适文集》2 集《胡适文存》, 134 页, 北京大学出版社,1998 年版。
[107]见《新青年》3 卷3 号。
[108]刘半农:《我之文学改良观》, 载《新青年》3 卷3 号。
[109]钱玄同:《致陈独秀书》, 载《新青年》3 卷5 号。
[110]钱玄同:《〈尝试集〉序》, 载《新青年》4 卷2 号。
[111]钱玄同:《随感录·四十四》, 载《新青年》6 卷1 号。
[112] 查钊忠:《致钱玄同》,载《新青年》6 卷1 号。
[113]胡适:《建设的文学革命论》,载《新青年》4 卷4 号。收《胡适文集》2 卷《胡适文存》,45 页。
[114]鲁迅:《无声的中国》,收《鲁迅全集》4 卷《三闲集》,15 页,人民文学出版社,1981年版。
[115]王禽雪:《摆脱奴隶性》, 黄介石:《修辞学的题目》及陈独秀: 编者附言,载《新青年》6卷1号。
[116]陈独秀:《新文化运动是什么?》, 载《新青年》7卷5号。
[117]一未署名读者:《致陈独秀书》,张护兰: 《致陈独秀书》及陈独秀附言,载《新青年》3卷3号。
[118]陈独秀: 编者附记,载《新青年》3卷3号。
[119]胡适:《建设的文学革命论》, 载《新青年》4卷4号。收《胡适文集》2卷《胡适文存》, 45 页, 47 页,北京大学出版社,1998 年版。
[120]盛兆熊、胡适:《论文学改革的进行程序》,载《新青年》4卷5期。
[121]据有的学者研究, 最早提出“改初小国文科为国语科”的是1916 年发表于《中华教育界》5卷8 期的陈懋治的文章《国民学校改设国语科意见书》,但并未产生大的影响,参看王建军: 《中等近代教科书发展研究》,249 页,广东教育出版社,1996 年版。
[122]胡适:《答黄觉僧君折衷的文学革新论》,载《新青年》5卷3号。
[123] 彝铭氏、钱玄同：《对于文学改革之意见二则》， 载《新青年》6卷2号。
[124] 钱玄同在《新青年》6卷6号的通信中说:“去年蔡孑民先生在北京办了个孔德学校, 先把那国民学校第一年级改用国语教授, 由我们几个人编了一本《国语读本》第一册；据教的人说比用坊间出版的国文教科书, 学生要容易领会得多了。”
[125]参看王建军:《中国近代教科书发展研究》,238～239 页,广东教育出版社,1996年版。
[126]原载《教育公报》第6年第9期(1919 年) ,转引自王建军:《中国近代教科书发展研究》,252 页,广东教育出版社,1996 年版。
[127]钱玄同:《关于新文学的三件要事答潘公展》,载《新青年》6卷6号。
[128] 蔡元培:《国文之将来》,《蔡孑民先生言行录》,88 页, 山东人民出版社,1998 年版。
[129]参看王建军:《中国近代教科书发展研究》,252～253 页,广东教育出版社,1996年版。
[130]据费锦昌主编:《中国语文现代化百年记事》，34 页，语文出版社,1997 年版。
[131]胡适对政府权力运作的作用给予了极高评价；他在《好政府主义》一文中指出:“数年前曾主张白话，假如只是这样在野建议, 不借政府的权力,去催促大众实行,那就必须一二十年之后,才能发生影响。”文收《胡适文集》12卷《胡适演讲录》,717 页,北京大学出版社,1998 年版。
[136] 1922 年暑期梁启超在天津南开大学与南京东南大学以“中学以上作文教学法”为题做演讲,在南开大学的讲稿曾在《改造》4卷9期发表,在东南大学的讲演记录稿则于1925年7月以《梁任公先生讲中学以上作文教学法》为书名由中华书局出版。近日又有八页手稿发现,以《中学国文教材不宜采用小说》为题,发表于《现代中国》第3期,并转载于2002年8月7日《中华读书报》。
[144]胡适在谈到中学国语教材中, 强调了小说、戏剧,却没有列出诗歌,这可能与他的下列判断有关:“近两年来的成绩,国语的散文是已过了辩论的时期,到了多数人实行的时候了。只有国语的韵文——所谓‘新诗’ ——还脱不了许多人的怀疑。”见胡适1919年10月所写《谈新诗》,收《胡适文集》2卷《胡适文存》,133～134 页,北京大学出版社,1998 年版。
[151] 鲁迅:《文化偏至论》,《鲁迅全集》1卷《坟》,57 页,人民文学出版社,1981 年版。
[153] 斯宾塞著：《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社1997年版，第91页。
[154] [美]斯特龙伯格著：《西方现代思想史》，中央编译出版社2005年版，第153页。
[155] [法]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿——论教育》，商务印书馆1996年版，第5-6页。
[156] [美]斯特龙伯格著：《西方现代思想史》，中央编译出版社2005年版，第383页。
[157] [美]斯特龙伯格著：《西方现代思想史》，中央编译出版社2005年版，第382页。
[158] [美]斯特龙伯格著：《西方现代思想史》，中央编译出版社2005年版，第385页。
[159] [德]尼采著，周国平译：《悲剧的诞生》，三联书店1986年版，第65页。
[160] 张汝伦著：《现代西方哲学十五讲》，北京大学出版社2003年版，第75页。
[161] 张祥龙著：《朝向事情本身——现象学导论七讲》，团结出版社2003年版，第281-182页。
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