专题5 怎样做“调查研究”
当调查研究的故事积累到一定的程度，就会出现大量的“新闻”、“时事”、“见闻”、“社会状况”等等诸如此类的消息。对新闻采集、社会调查、时事评论、消息传播所做的专门研究，导致“新闻学”、“传播学”和“社会学”的诞生。
为什么要将教育调查研究追溯到“新闻学”、“传播学”和“社会学”那里去？这种追溯的意义就在于：新闻学、传播学、社会学是所有调查研究的基本形态，它一直为所有类型的调查研究提供方法论的经典案例和最新进展。如果教育调查研究能够像某些经典的社会调查报告如“英国工人阶级状况”（恩格斯的调查报告，《英国工人阶级的形成》（英国学者汤普森的研究报告）、《江村经济》（费孝通的调查报告）[2]等那样提供有意义的故事，那么，这种教育调查研究就会显示出它的魅力和价值。[1]
第一节 调查研究的著名个案
调查研究不同于历史研究，前者的研究对象是现在的，后者的研究对象是过去的。不过，二者也有交叉的地方：历史研究其实也可以显示为某种调查研究；而某些调查研究也可以显示为某种历史研究。
历史研究何以可能显示为调查研究？理由是，所谓历史研究，不过是对过去的观念、过去的现象或过去的人物进行调查，它是“历史调查研究”。
调查研究何以可能显示为历史研究？理由是，调查研究不见得是对正在进行或刚刚发生不久的观念、现象或人物进行调查，某些调查研究是对很久以前的观念、现象或人物的调查，后者既可以称为调查研究，也可以称为历史研究。
重新确认调查研究与历史研究的关系的意义不仅在于它表明各种研究方法之间有交叉、通融的空间，不必盲目地谈论二者的区别；而且，它的另一个重要的意义在于提醒研究者：历史研究者需要有调查、侦探的精神，而调查研究者需要有历史的眼光和历史的修养。或者说，本书所谈论的调查研究的策略（比如寻找“本土概念”以及形成“扎根理论”），基本上都适用于历史研究。反过来说也成立：本书所谈论的历史研究的策略（比如义理、考据、辞章），基本上都适用于调查研究。
正因为如此，在本专题所选择的调查研究的著名个案中，某些个案的研究对象并不完全局限于“正在发生”或“发生不久”的观念、现象或人物。
在选择调查研究的个案时，我们除了考虑所选案例在“研究方法”上的意义之外，同时也考虑该研究报告在现实社会或学术领域所发生的影响力。
一、西方学者所做的调查研究的著名个案
相关的著名个案可参见英国学者达尔文的《物种的起源》[6]、皮亚杰著的《物体概念的发展：儿童的现实建构》[7]、美国学者怀特著的《街角社会》[8]、法国学者列维-斯特劳斯著的《忧郁的热带》[9]、法国学者左拉著的《我控诉》[10]。若考虑“历史调查研究”的著名个案，可参见德国学者韦伯的《新教伦理与资本主义精神》[11]、美国学者孔飞力著的《叫魂：1768年中国妖术大恐慌》[12]、法国学者勒华拉杜里著的《蒙塔尤：1294—1324年奥克西坦尼的一个山村》[13]，等等。
（一）迪尔凯姆及其《自杀论》
迪尔凯姆（E. Durkheim，也译为涂尔干，1858-1917），法国社会学家，社会学的学科奠基人之一。曾经赴德国一年,学习教育学、哲学、伦理学,深受冯特实验心理学的影响。1887—1902年，在波尔多大学教书，并在那里创建了法国第一个教育学和社会学系。1891年，被任命为法国第一位社会学教授。1898年，创建了法国《社会学年鉴》。围绕这一刊物形成了一批年轻社会学家的团体──法国社会学年鉴派。1917年11月15日在巴黎去世。主要著作有：《社会分工论》（1893）、《社会学方法的规则》（1895）、《自杀论》（1897）、《宗教生活的基本形式》（1912）、《社会主义》（在他死后1928年发表）、《社会学教程——风俗法律的物质作用》（1950年发表）。
孔德提出了实证精神，即用自然科学的方法去研究社会，社会学可以像其他自然学科一样成为一门独立的学科。但孔德本人并未用实证的方法亲自去提交一份有影响的研究报告，这个任务最先由迪尔凯姆完成。
迪尔凯姆坚持实证主义的法则：社会现象必须作为客观事物，作为存在于个人之外的现实来研究。任何社会现象产生的原因都是另一个社会现象，而不是个人心理。正因为如此，各种社会现象是可以实证的。这是孔德的理想，但迪尔凯姆将这个理想付诸实践。
《自杀论》是社会学领域较早的实证研究作品，也是至今为止，仍然不断被专业研究者阅读和引用的作品。这本书显示出迪尔凯姆的研究法则和相关的研究程序。
迪尔凯姆的研究程序是：
第一是“定义”，即给所要研究的现象下一个界限清晰的定义。比如，为了研究自杀问题，他给“自杀”下的定义是：“任何由死者自己完成并知道会产生这种结果的某种积极或消极的行动直接或间接地引起的死亡。”[14]这个定义在迪尔凯姆那里是很重要的，因为它意味着拒绝了以往的有关自杀原因的其他解释，他因此而不承认生理、心理、天象、种族等各种非社会性因素对自杀有直接的影响。
第二是“比较”，即根据定义确定研究对象，收集资料，并依据收集到的资料对既有现象的各种假设、解释进行“比较”和反驳。迪尔凯姆所使用的“比较法”，也就是通过“比较”来确定事物之间的“因果关系”：如果某一现象发生变化时，另一种现象也随之发生变化，那么，第一个现象就有可能是另一现象的原因。这种办法类似科学实验，但它是间接的实验，因此迪尔凯姆称之为“间接科学实验法”。凭借这种“比较”式的“间接科学实验法”，迪尔凯姆就有理由对以往的各种解释提出“批驳”，比如以往人们多从生理、心理、天象、种族等各种角度去解释“自杀”现象，用比较式的“间接科学实验法”对那些解释提出相应的反驳。
第三，“分类”并解释，即根据比较式的“间接科学实验”获得的结果，对所研究的对象进行“归纳”和“分类”，并为各种类型提供相应的解释。迪尔凯姆特别看重“分类”（这也是孔德的主张），比如，他将自杀的类型分为三种：自利式自杀、利他式自杀和失范式自杀。“分类”本身就是一种解释。一旦形成明确的分类，各种类型的“解释”也就相继发生。
第四，提出“结论”并建立“理论”。迪尔凯姆的结论是：自杀虽然是一种个人现象，但其原因主要不是取决于个人的内在本性，而是取决于支配着个人行为的外在原因，即外部环境及带有某种共性的社会思潮和道德标准。
他认为利己型自杀产生于极度的个人主义。社会的人必须以他为之服务的社会作为生活前提，他需要一种高于自我的生活目标和意义。如教徒的生活目标是宗教信仰。西方近代个人主义的发展使个人与家庭、宗教和社会相脱离，从而使一些人感到生活空虚并失去目标。迪尔凯姆指出，利己型自杀多发生在基督教教徒、自由职业者、未婚者、离婚者中间。利己型自杀与社会的整合程度成反比。犹太教、天主教、英国公教都有更强的整合力量，而基督新教在规定教徒生活目标上缺乏强制力；独身者、离婚者比有家室的人较少地负有义务；从这些脱离了社会义务和束缚的人们中产生出更多的自杀者。
利他型自杀产生于过分地屈从于一种社会目标和意义，过密地结合在社会中，以致个人失去了自主。迪尔凯姆以欧洲军队为例说明利他型自杀。在军队里，士兵被训练得不看重自己的价值，使他们感到被一种“社会价值”所扼杀，失去了自我，失去了生活的乐趣，因而军人的自杀率高于普通百姓。
失范型自杀由社会混乱所导致，在混乱中社会成员的行为失去了规范，增添了痛苦。迪尔凯姆认为，欲望与满足欲望的手段之间的不平衡是一切生物痛苦的根源。动物的生理机制为其欲望划定了界限，而人的欲望却是无止境的。他占有的越多,欲求的就越多,所获得的未能满足需求反而刺激了新的欲望。欲望有界限，人们才会感到满足和快乐，而欲望的限定只能来自社会。社会形成了一套等级秩序。不管这个秩序是基于世袭还是个人成就，正常社会中的秩序总是被大多数成员接受的。当社会成员认为这种等级原则合理，自己应处在某一特定阶层中,他就欣然地接受该阶层给予他的限定,欲望与手段也就有了平衡的可能。当社会发生动乱、变迁时，人们失去了种种秩序和规范，欲望与手段不协调，行为混乱而无节制，遂造成种种痛苦，导致自杀率升高。迪尔凯姆把工商业者在经济危机中的自杀现象视为此种类型的例证。
迪尔凯姆总结其自杀研究,提出了3个命题：社会的人需要一个高于个人的社会目标；对这个目标所负的义务不至于使他失去自主；他的欲望应受到社会秩序给予的一定程度的限定。在自杀原因上，迪尔凯姆并不完全否定个人生理上的因素，但认为那是次要的，社会原因才是主要的。他认为,当一个社会不能提供上述3项条件时，一些心理上脆弱的个人就可能会自杀。
在《自杀论》中，迪尔凯姆建立理论假设──经验调查──理论检验这一实证研究程序，他采用了多种统计技术，并将变量分析和多因素相关分析引入社会研究，为如何利用统计调查资料建立社会理论提供了范例。
（二）托克维尔及其《论美国的民主》
托克维尔（A. Tocqueville，1805—1859年），法国政治思想家。1831年4月2日他与好友博蒙乘船离开法国，5月9日到达美国；在美国考察9个月零几天，于1832年2月22日离美回国。1833年，他与博蒙写出《关于美国的监狱制度及其在法国的运用》的报告。这个报告后来被译成英、德、荷等十几国文字。1835年，托克维尔成名之作《论美国的民主》上卷问世。1840年，《论美国的民主》下卷出版。1841年，他被选为法兰西学院院士。
在美国考察期间，托克维尔和博蒙主要考察地区是新英格兰，但他们也访问了五大湖地区和加拿大，俄亥俄州和田纳西州，新奥尔良和查尔斯顿。他们曾特意到华盛顿去就地了解联邦政府的组织结构。他们结识了许多美国知名人士，他们还同几乎代表美国生活各个方面的其他男男女女进行了较短时间的交谈。他们提出了无数问题。托克维尔的家信或他的笔记和日记，使我们清楚地知道他在哪些方面事先拟好了问题和希望得到各界人士的不同答案。[15]
托克维尔在旅美期间曾就所讨论的问题向许多人请教。托克维尔也阅读了许多书刊。他从美国带回一大堆书籍和文件。此外，他一开始写作，就大量利用了自己的藏书，王家图书馆可能找到的图书，美国使馆的藏书，朋友的尤其是美国朋友的藏书。他看过联邦政府和各州政府的若干法规、年鉴和档案，读过如杰斐逊论述弗吉尼亚州之类的经典著作。他还浏览过许多古书，其中最著名的有科顿·马瑟《基督教美洲传教史》。托克维尔显然特别下功夫参考了法学著作，如斯托里和肯特的法学著作，当然还有《联邦党人文集》。据统计，他在《论美国的民主》中引用过70多部著作，并且通读过20多部著作。但托克维尔说他尽量不读他同时代人在这方面的著作。拉斯基认为：他之所以如此，一部分是因为他不愿意因试图参考访问过美国的其他作家的观感而搅乱自己的直接印象，一部分是因为他要避免任何强有力的相反思潮打乱他显然认为是自己的独特见解和个人直观的感受。[16]
他对自己收集的大部分材料十分珍惜，在整理它们的时候唯恐安排不当，可以说象一个昆虫学家似的，尽可能把自己的蝴蝶标本排列得好看一些。显然，托克维尔应当多多感谢他曾详细请教过的那些人，而博蒙就是其中之一。任何人只要读过博蒙的《玛丽》（一部很好的著作，但后人不愿意承认），就不能不认为，正是两个旅游者在九个月当中的日以继夜的讨论，才给托克维尔的理论勾出了清晰的轮廓。如果没有一位他能够信赖并能谅解他的知心朋友伴随旅行，他就不会建立其他的理论。其实，应当说只是由于博蒙一再写信帮助他，他才得以顺利地写下去的。[17]
总之，托克维尔希望客观地描述美国的民主，将其所见所闻忠实地报道出来，“决没有硬要事实迁就观点，而是让观点以事实为依据”。他在美国收集了大量资料，向权威人士请教，访问过广大地区。结果，利用他在社会学中首创的“访问法”，依据其明察秋毫的观察力，只在美国逗留九个月，就写出了至今仍被世人赞誉的名著《论美国的民主》。[18]
《论美国的民主》出版后，立即受到普遍好评，使托克维尔名扬海外。据统计，在托克维尔生前，《论美国的民主》的法文本出过13版，逝世后出到17版，尚有两种全集本。另外，在比利时和美国，也有法文本问世。截至1945年，共有英、德、荷、匈、意、丹、俄、西班牙、瑞典、塞尔维亚等十种文字的译本先后问世，而且有些国家不止一个译本和不止出版一次，英国和美国就有60多个英文版本。这还是一个不完全的统计。
对研究者而言，《论美国的民主》在至少两个地方显示它的价值：它既提供研究方法的启示，它显示研究者如何利用调查的方法去研究问题，而且，它同时为读者提供有关“自由”、“平等”、“民主”的经典解释。读者在阅读本书尤其是本书的上卷时，可能忘记了该书在研究方法上的示范价值，而沉浸于该书对美国人生活方式的报告文学式的侃侃而谈。但是，正是这种不以“研究方法”为直接目的的阅读，倒可能让读者以“隐性学习”的渠道领会研究方法的奥义。
（三）本尼迪克特及其《菊与刀》
鲁思·本尼迪克特(R. Benedict，1887—1948年)。1919年入哥伦比亚大学研究人类学，是著名人类学家Franz Boas的学生，1923年获博士学位。1927年研究印第安部落的文化，写成《文化的类型》(Patterns of Culture，1934年出版)一书。1940年著《种族：科学与政治》(Race：Science and Politics)，批判种族歧视。第二次世界大战期间从事对罗马尼亚、荷兰、德国、泰国等国民族性的研究，而以对日本的研究，即《菊与刀》一书成就最大。这是一本“有趣”且“携带方便”、适合放在旅行的背包或口袋里的“口袋书”。
第二次世界大战后期，德日败局已定，美国亟需制定战后对德、日的政策。对德国，美国比较了解，政策也比较明确，即武装占领，直接管制。对日本，美国不太了解。当时有两大问题需要研究：第一，日本政府会不会投降？盟军是否要进攻日本本土而采用对付德国的办法？第二，假若日本投降，美国是否应当利用日本政府机构以至保存天皇？为了回答这两个问题，美国政府动员各方面的专家、学者研究日本，本尼迪克特这本书就是受美国政府委托(1944年)研究的结果。
本尼迪克特根据文化类型理论，运用文化人类学的方法，把战时在美国拘禁的日本人作为调查对象，同时大量参阅书刊和日本文学及电影，写成报告。报告中推断出的结论是：日本政府会投降；美国不能直接统治日本；要保存并利用日本的原有行政机构。因为日本跟德国不同，不能用对付德国的办法对付日本。战争结束，美国的决策同这位人类学家的意见一致，事实发展同她的预料和建议一样。
1946年，本尼迪克特把这份报告整理成书出版，立刻在日本引起强烈反响。1949年初被译成日文，1949年至1951年，日本几家杂志约请专家举行座谈，对此书进行评论，有的并出版了特集。
在本书中，本尼迪克特明确谈到她所坚持的“关注细节并建构整体”的研究思路：“人类学家必须发展研究日常琐事的技术，因为，他所研究的部落中的这些日常琐事，与他本国相应的事物相比截然不同。……人类学家有充分的理由相信，这些乃是最关键的，并且也知道如何进行挖掘。”除了访谈、观察之外，她大量地通过有关日本人生活的小说、电影、民间故事来分析日本人的性格。她收集了大量的民间故事，其中有些民间故事如那条不忘恩情的“哈齐的故事”，一直流传到今天世界各国。在谈到日本的“儿童学习”时，本尼迪克特收集到的故事是：“日本和法国一样，每个学校在同一天都用同样的教科书，上同样的课，每个学校每天早晨都在同一时间，在同样的广播伴奏下，做着同样的早操。”[19]这个故事显然也适合用来作为讲述中国教育史的某个片段。
本尼迪克特之所以关注这些细节，是因为在她看来，只有高度注意一个民族生活中的人类日常琐事，才能充分理解人类学家这一论证前提的重大意义。“我的研究越深入到日常交往细节就越有用处。人正是在日常细节中学习的。”但是，与此同时，研究者又必须超越细节，从细节中寻找联系。研究者必须确信：“最孤立的细小行为，彼此之间也有某些系统性的联系。我十分重视数以百计的单项行为如何构成一个总体模式。……一定程度的和谐一致是必不可少的，否则整个体系就将瓦解。”将细节连接起来，构成一个和谐的整体，这是本尼迪克特的几个途径：“这样，经济行为、家庭活动、宗教仪式以及政治目标就象齿轮一样都相互啮合在一起。……因此，我这本书并不是一本专门论述日本宗教、经济生活、政治或家庭的书，而是探讨日本人有关生活方式的各种观点。”[20]
按照这个思路，本书总体上显示出一份比较精致的“质的研究报告”以及相关的“扎根理论”精神——关注各种“本土概念”，用某个或几个“本土概念”叙述相关的“人类学故事”。在这些故事中，本尼迪克特重点讨论了日本人与众不同的几个特点：
第一是“和谐”中的“矛盾”、“日常”中的“非常”。日本人的心态和生活行为看起来总是布满“矛盾”：[21]
一个严肃的观察家在论及其他非日本民族时，是不大会既说他们彬彬有礼，又加上一句说：“但是，他们又很蛮横、倔傲。”他也不会既说该民族无比顽固，又说：“但是，他们又极易适应激烈的革新”；也不会既说该民族性格温顺，又说他们不轻易服从上级的控制；也不会既说他们忠诚、宽厚，又宣称：“但是他们又心存叛逆，满腹怨恨”；也不会既说他们勇敢成性，又描述他们如何怯懦；也不会既说他们的行动完全出自考虑别人的评价，即自己的面子，又说他们具有真诚的良心；也不会既讲他们在军队中接受机器人式的训练，又描述那个军队的士兵是如何不服管教，甚至犯上作乱；也不会既讲该民族热诚倾慕西方文化，又渲染他们顽固的保守主义。他不会既写一本书讲这个民族如何普遍爱美，如何对演员和艺术家给予崇高荣誉，如何醉心于菊花栽培，又另外写一本书来补充说，该民族崇尚刀剑和武土的无上荣誉。
然而，所有上述矛盾却成为有关日本论著中纵横交织的经维。而且，都是千真万确。刀与菊，两者都是一幅绘画的组成部分。
第二是日本人重“精神”轻“物质”：就是在日本打胜仗的时候，日本的政治家、大本营，以及军人们都反复强调说：“这次战争并不是军备的较量，而是日本人信赖精神与美国人信赖物质的战争。”[22]在战争中，日本的广播更为极端，甚至说在战斗中，精神可以战胜死亡这种生理上的现实。有家广播电台曾播送过一个英雄飞行员战胜死亡的神话：
空战结束后，日本的飞机以三、四架的小编队飞回机场。一个大尉在最先回来的一批之中。他从自己的飞机上下来后，站在地上，用双筒望远镜注视着天空。当他的部下返回时，他一架一架地数着，脸色有些苍白，但却十分镇定。看到最后一架飞机返回，他写了报告，向司令部走去。到了司令部，向司令官作了汇报。然而，刚汇报完，他就倒在地下。在场的军官们急忙跑上前去帮忙，但他已经断气了。经过检察，发现躯体已经冰凉，他的胸口上有弹伤，是致命的弹伤。一个刚断气的人；身体不可能是冰冷的。而大尉的身体却凉的象冰块一样。大尉肯定是早就死了，是他的精神支持他作了这次汇报。可以肯定，是已逝的大尉所怀抱的强烈责任感创造了这样的奇迹。[23]
第三是认可等级秩序，强调“各得其所，各安其份”：“尽管日本近年来西方化了，它依然是个贵族社会。人们在每一次寒喧，每一次相互接触，都必须表示出双方社会距离的性质和程度。”日本人不仅要懂得向谁鞠躬，还必须懂得鞠躬的程度。“不仅等级差别要经常以适当礼仪来确认（虽然这是极重要的），性别、年龄、家庭关系、过去的交往等都必须考虑在内。”[24]为了与日本人所信奉的“等级制”做比较，本尼迪克特特别谈到了托克维尔的《论美国的民主》那本书：“有一份重要的国际报道文献，这就是年轻的法国人托克维于1830年代初期访问美国后所写的有关平等问题的著作。……因此，他对这个新世界作了详细的报道。认为只有在这里，人们才真正认为彼此平等。他们的社会交往建立在一个新的、和谐的基础之上。人们都以平等身份交谈。美国人从不拘泥于等级的礼节等枝叶小节，既不要求别人有这些礼节，也不对别人施予这些礼节。……在这个国家里，过去有，现在也仍然有象杰佛逊时代的亚历山大·汉密尔顿那样的偏爱贵族式社会秩序的人。但即使汉密尔顿之流也承认，在这个国度中，我们的生活方式绝非贵族式。”[25]
二、中国学者所做的调查研究的著名个案
如果需要在中国学者所做的调查研究领域推荐三个著名个案，我们愿意推荐费孝通著的《江村经济》（戴可景译，江苏人民出版社1986年版）、曹锦清著的《黄河边上的中国》（上海文艺出版社2000年版）、秦晖著的《农民中国：历史反思与现实选择》（河南人民出版社2003版）。
相关的著名个案参见李景汉著的《定县社会概况调查》（上海人民出版社2005年版）[26]、李书磊著的《村落中的国家——文化变迁中的乡村学校》（浙江人民出版社1999年版）、于建嵘著的《岳村政治》（商务印书馆2001年版）、王铭铭著的《村落视野中的文化与权力——闽台三村五论》（三联书店1997版）[27]、应星著的《大河移民上访的故事》（商务印书馆2002年版）、李昌平著的《我向总理说实话》（光明日报出版社2002年版）、郎咸平著的《在“国退民进”盛筵中狂欢》[28]，林达著的《历史深处的忧虑》[29]，傅国涌著的《1949年：中国知识分子的私人记录》（长江文艺出版社年版），等等。2005[30]
如果放宽调查研究的视野，也可以将韩少功著的《马桥词典》（作家出版社1996年版）、陈桂棣、春桃著的《中国农民调查》（人民文学出版社2004版）、姜戎著的《狼图腾》（长江文艺出版社2004年版）、章诒和著的《往事并不如烟》（人民文学出版社2004年版）、胡发云著的《如嫣@sars.come》（中国国际广播出版社2006年版）作为调查研究的著名个案。其实，曹锦清著的《黄河边上的中国》（上海文艺出版社2000年版）既可以视为比较规范的调查研究报告，也可以称之为“报告文学”。作者选择了“上海文艺出版社”出版他的作品，本身就有象征意义。
（一）费孝通及其《江村经济》
费孝通（1910-2005），著名社会学家。江苏吴江人。1930年到北平入燕京大学社会学系，1933年毕业后，考入清华大学社会学及人类学系当研究生。1935年通过毕业考试，并取得公费留学。在出国前，偕同新婚妻子前往广西大瑶山进行调查，在调查时迷路，误踏虎阱，腰腿受伤，妻子出外寻求支援，不幸溺水身亡。伤愈后，回家乡农村休养期间，到吴江县庙港乡开弦弓村进行了一个多月的调查。费孝通去英国后，将开弦弓调查的资料整理成篇，接受导师的建议，以“开弦弓，一个中国农村的经济生活”申请博士学位论文。论文通过后，导师马林诺夫斯基将这篇论文介绍给Routledge书局出版。书局编辑阅后建议书名改为Peasant Life in China（中国农民的生活），于1939年出版（原书靡页有《江村经济》中文书名）。
《中国农民的生活》（Peasant Life in China）出版后，影响较大，曾被国外许多大学的社会人类学系列为学生必读参考书之一。费孝通因此而于1981年春获英国皇家人类学会授予的“赫胥黎奖章”，1982年被选为英国伦敦大学政治经济学院荣誉院士。
1986年，江苏人民出版社出版费孝通的Peasant Life in China（中国农民的生活），书名改为《江村经济》。[31]在此前后，费孝通发表了相关的著作：《禄村农田》（1943年）、Earthbound China（1945年）、Chinese Gentry（1945年）、《内地农村》（1946年）、《生育制度》（1947年）、《乡土中国》（1948年）、《乡土重建》（1948年）、Toward a Peoples Anthropology（1981年）、Chinese Village Close-up（1983年） 、《从事社会学五十年》（1983年）、《小城镇四记》（1985年）、《费孝通社会学论文集》（1985年）、Small Towns in China（1986年）、《记小城镇及其他》（1986年）、《边区开发与社会调查》（1987年）、《费孝通民族研究文集》（1988年）、《行行重行行》（1989年）。其中《乡土中国》和《江村经济》是研究中国经济、社会和文化的必读之书，他的主要论著收入《费孝通文集》。
《江村经济》共十六章，主要调查村民的家庭结构、家庭生活、亲属关系、土地问题、乡村小工业的形态以及相关的贸易、资金等问题，书后附有“关于中国亲属称谓的一点说明”。
在阅读费孝通的《江村经济》时，可以对照李景汉著的《定县社会概况调查》（上海人民出版社2005年版）。李景汉的《定县社会概况调查》也是以西方社会学方法与技术进行的以县为单位的“社区调查”的一个代表作。二者同为中国近代的著名调查研究报告。《江村经济》在20世纪的影响力之所以远远大于《定县社会概况调查》，主要原因不见得是《江村经济》本身的魅力，而是因为《江村经济》的作者是费孝通。费孝通有关“调查研究”的方法论探索，为《江村经济》增加了光泽。
就研究方法论而言，《江村经济》第一个重要意义在于：它较早地将“到实地去”的社会学研究口号落实为具体的研究行动。《江村研究》以及相关的研究使得“‘到实地去’已不复是一句口号，是我们行为的纲领了。”[32]
《江村经济》的第二个方法论意义在于：它实现了“人类学转向”：传统的人类学研究或社会学研究只局限于研究“野蛮”的社区，不能用我们自己本地的“文明”社区。调查研究者是否能够以“自己熟悉的社会情境”作为调查对象，这个疑问在《江村经济》中基本获得确认。它比较成功地克服了“以自己的社会为研究对象”所可能产生的因“熟悉”而带来的“麻木”、因“亲近”带来的过于主观的“价值判断”。费孝通的老师马林诺斯基对此表达了他的赞赏：“本书以及在中国和其它地方开展的广泛工作，证实了我的预言：‘未来的人类学不仅对塔斯马尼亚人、澳洲土著居民、美拉尼西亚的特罗布里恩德群岛人和霹雳的俾格米人有兴趣，而且对印度人、中国农民、西印度群岛黑人、脱离部落的哈勒姆非洲人同样关注。’”[33]
《江村经济》的第三个方法论意义在于，它较早地尝试了在研究过程保持价值中立的精神，费孝通的建议是：“社会研究者在研究时不应杂入价值问题，而讨论文化价值不能先不有客观的研究材料。”[34]又说：“在实地研究的时候，我们最好没有‘政见’。不是去寻材料来证明‘哪个办法是对的’，‘哪个政见是不错的’。这样做去，你会在无意之中看不见许多事实。我们工作时须对事实本身发生兴趣。”[35]这个观点在后来曹锦清的《黄河边上的中国》中获得进一步的解释。
（二）曹锦清及其《黄河边上的中国》
曹锦清，1949年生，1982年毕业于复旦大学哲学系，1986年在华东师范大学获硕士学位。曾任教于上海市城建学院，现为华东理工大学社会学院教授。著作有《现代西方人生哲学》、《平等论》、《当代浙北乡村的社会文化变迁》（合著）、《中国单位现象研究》、《黄河边的中国》、《中国七问》等。其中，《黄河边的中国》引起热烈反响，成为观察研究中国农村社会的一个非常详实的资料。
该研究从“初入中原”（1996年5月12日—6月26日）开始，到“再入中原”（1996年9月6日—11月21日）结束，对“中原”的观察与访谈的时间共4个多月。
本书结构比较特别，完全采用“人类学日志”或“备忘录”的方式提交研究报告。曹锦清把这种“记实”的形式称为“替中原乡村社会保留一段信史，恰如摄制若干照片”。该书的标题保留了“人类学日志”的格式：
“初入中原”（1996年5月12日—6月26日）
5月12日 用何种方式进入调查现场
5月13日 认识汤小平
5月14日 参观大相国寺
5月15日 得到开封党校的协助
5月16日 信步铁塔公园
5月17日 包公祠断想
5月18日 在开封大学讲演——从包公现象谈传统与现代化
5月19日 亲临黄河
5月20日 在河南大学讲演——再谈传统与现代化
5月21日 中原乡村调查第一站——D乡L村
5月22日 刘家年收支明细账
5月23日 一场意想不到的风波
5月24日 “护身符”与“明白人”
5月25日 再访村会计
5月26日 谁在发家致富竞比中占据优先地位?
5月27日 农民与乡村民主问题?
5月28日 如何理解“三农”与地方政权之关系?
5月29日 杨教授的“黄河课”
5月30日 来到X乡——一个李永成所熟悉的人情网络
5月31日 乡政府的困境
6月1日 一边修族谱一边外出打工
6月2日 一位普通农户的收支情况
6月3日 难以统计的“黑孩子”
6月4日 “能人”与“村霸”
6月5日 访农民企业家蔡化幸
6月6日 “为官一任,造福一方”——参观焦裕禄陵园
6月7日 名闻遐迩的南街村
6月8日 只能参观不能“入场”的南街村
6月9日 南街村的“能人现象”
6月10日 八里桥话关帝——谈以恩报观念为中心的结合精神
6月11日 竹林村的带头人——赵铭恩
6月12日 谁来支付高昂的水利投资?
6月13日 当代采风
6月14日 内地的跑官、买官的现象
6月15日 “8·16”事件
6月16日 “4·28”事件
6月17日 穷病与富病
6月18日 “杞人”之忧
6月19日 村民对来访者的防范之心
6月20日 “有白馍吃,我们都心满意足了”
6月21日 一个值得重视的婚配现象
6月22日 三起纠纷
6月23日 四年换了四任县委书记
6月24日 念天地之悠悠
6月25日 再谈晋商精神与包公现象
6月26日 告别开封
下编 再入中原(1996年9月6日——11月21日)
……
本书特别提出“观察”的两个不同的“视点”（或说“立场”）,每一个“视点”可以有两个不同的“视角”。第一个“视点”的两个“视角”是：“从外向内看”与“从上往下看”；第二个“视点”的两个“视角”是：“从内向外看”与“从下往上看”。
所谓“由外向内看”,就是通过“译语”来考察中国社会的现代化过程；所谓“内”,即中国自身的历史与现实尤其指依然活跃在人们头脑中的习惯观念与行为方式中的强大传统；所谓“上”,是指中央,指传递、贯彻中央各项现代化政策的整个行政系统。“从上往下看”,就是通过“官语”来考察中国社会的现代化过程：所谓“下”,意指与公共领域相对应的社会领域，尤其是指广大的农民、农业与农村社会。所以，“从内向外看”与“从下往上看”，就是站在社会生活本身看在“官语”与“译语”指导下的中国社会,尤其是中国农村社会的实际变化过程。曹锦清所经历的视角有一个“从外向内看”到“从内向外看”的认识转移：[36]
1988年前,我一头钻入“译语”。在“译语”中,不仅有着令人兴奋的成套价值目标,也为我们提供各种认识工具。然而,源于西方社会的价值目标能否作为我们民族的“应该”而铸入到中国社会现实中去？光停留在“应该如何的多嘴多舌之中”（黑格尔语）,不如去研究“应该”何以悬浮于嘴上而难以进入实践的社会方面根源，源于西方社会的认识工具一旦移译到中国，也往往失其所指而单纯成为“应该”。无所指而强为之指、或削足适履、或指鹿为马。这番经历,使我认识到.必须走出“译语”,从另一端去观察中国社会。1988年10月,我与我的朋友打点行装,重新返回农村。前后四年,便有《当代浙北乡村社会文化变迁》一书的出版。1996年5月,我只身来到河南,漫游中州大地,沿途所看、所听、所谈、所思、所虑便是这部《黄河边的中国》。
对于乡村社会调查来说,第一个大问题是如何“入场”,第二个大问题是如何保存“现场”。对于调查者来说,中国逐级划定的行政区划差不多是各级“诸侯封臣”的“封地”,在大小“封疆”上,到处树立着一块无形的“闲人莫入”的告示。官吏的防范与村民的疑虑足以使陌生的调查者裹足难前。正式的入场方式只有一途，那就是通过官方的许可与支持，自上而下地逐级深入。这一“入场方式”的缺陷是，“入场”环节太多，应酬耗时太多，且官员陪同入场极易“破坏”现场，从而使调查失实。另一条非正式的“入场”途径是：启用亲友关系网络。依据这条传统习惯所认可的途径，既可“入场”，又能“保存现场”。此次中原调查，我就是沿着市、县党校各位的朋友们所提供的“亲友关系网”而直达村落、农舍的。
访谈式的田野调查，既不是单纯地按预先拟定好的理论框架去收集资料，也不是根据调查资料归纳出一般的结论。一切预设的理论框架差不多直接或间接地来源于“译语”。有了它很可能套裁“事实”，从而弯曲真相；没有它，我们甚至无法发现“社会事实”。为了决绝社会调查过程中必然遇到的这个“两难问题”，我所采取的方法是：暂时把预设的理论框架“悬置”起来。所谓“悬置”，既非“抛弃”，又非用以套裁社会事实，而是让一切可供借用、参考的理论、概念处于一种“待命”状态，调查者本人则时时处于一种“无知”与“好奇”状态，直观社会生活本身。
曹锦清由此认为，调查过程，其实是“理论”与“经验”两个层面往返交流，相互修正、补充的过程。只有通过这条艰辛之路，才能指望找到能够理解社会生活的真正理论。
（三）秦晖及其《农民中国》
秦晖，1953年出生，初中毕业后插队9年，1978考入兰州大学攻读硕士学位。1992年于陕西师范大学晋升教授，1995年入清华大学人文社会科学学院任教。1980年代前期主要研究土地制度史与农民战争史，1980年代中后期转向经济史，1990年代前期在结合域外农民学理论、社会调查与历史文献分析的基础上建立“中国农民学”（主编《农民学丛书》首批六本）。1990年代中期开始将研究领域扩展为改革与现代化研究，尤其是转轨研究。
秦晖先生著述“频繁”，仅1996-2004年九年间出版的专著、文集就有十四种之多：《田园诗与狂想曲：关中模式与前近代社会的再认识》（中央编译出版社1996年版）、《农村公社、改革与革命》（与金雁合著，中央编译出版社1996年版）、《江浙乡镇企业转制案例研究》（香港中文大学出版社1997年版）、《天平集》（新华出版社1998年版）、《市场的昨天与今大：商品经济、市场理性、社会公正》（广东教育出版社1998年版）、《耕耘者言：农民学文集》（山东教育出版社1999年版）、《问题与主义：秦晖文集》（长春出版社1999年版）、《政府与企业以外的现代化：中西公益事业史比较研究》（浙江人民出版社1999年版）、《思无崖，行有制》（天津人民出版社2002年版）、《经济转轨与社会公正》（与金雁合著，河南人民出版社2002年版）、《农民中国：历史反思与现实选择》（河南人民出版社2003年版）、《传统十论》（复旦大学出版社2003年版）、《十年沧桑：东欧诸国的经济社会转轨与思想变迁》（与金雁合著，上海三联书店2004年版）、《实践自由》（浙江人民出版社2004年版）。
作为“公共知识分子”，秦晖与一般研究者不同之处还在于：他除了写书或在报刊上发表文章之外，他还通过大量的“现场讲座”和“博客日志”来传播自己的理想与信念，比如《环保与发展中的“天平”与“尺蠖”》[37]
在这些著作中，《农民中国：历史反思与现实选择》具有代表意义：在研究主题上围绕秦晖一贯关注的“农民学”以及“中国社会转型”的关注，在研究方法上显示出秦晖由以往的“历史研究”转向“调查研究”、由以往的“问题”转向“主义”。
全书对“农民问题”做了大量的历史考察，相关的话题包括：“关于农民问题的历史考察”、“税费改革、村民自治与强干弱支：历史的经验与现实的选择”、“农民流动、城市化、劳工权益与西部开发——当代中国的市场经济与公民权问题”、“传统中华帝国的乡村基层控制：汉唐间的乡村组织”、“公社之谜——农业集体化的再认识”、“中国农民研究史概述及前景展望”等等。
但是，对农民问题除了进行“历史研究”之外，本书发表了五份“农村调查报告及实证分析”，包括：农民流动与经济要素配置优化——农村调查报告及实证分析之一）；悄然的“土改”——农村调查报告及实证分析之二；市场信号与“农民理性”——农村调查报告及实证分析之三；“农民负担”问题的发展趋势——农村调查报告及实证分析之四；江浙乡镇企业转制案例研究——农村调查报告及实证分析之五，等等。
就研究方法论而言，本书显示了秦晖对“问题”与“主义”的理解和追求。秦晖本人出身“史学”，最初以“农民史”（土地制度史与农民战争史）作为研究方向。1980年代后期，他转向研究“经济史”（主要为古代商品经济史及中外比较经济史）。1990年代，他在结合历史研究与现实研究（调查研究）的基础上建立“农民学”。这是一条由“历史”走向“现实”，由“问题”走向“主义”的道路。秦晖最初“显得像个考据派学者。对史料的搜寻、甄别、辨伪、整理极为入迷。”但随着对各种“问题”研究的铺开，他逐步转向对“主义”的关怀。转向之后的结果是：“搞社会调查，并对诸如社会公正这类论题投入如此大的关注。”
在秦晖看来，“主义”具有自洽的逻辑完美性，可供把玩。但“主义”的主要功能不是供把玩，它是用来解决“问题”的。而且我们是想用它来解决中国当代的问题，而不是中国古代或西方的问题。“主义”中包含着普世性的价值，每个“主义者”都应当弘扬这些普世价值。但“主义”的具体文本往往是针对特定问题而非普世问题建构的。自由主义者把公民个人权利当作普世价值，但威胁此种权利的“问题”却各有不同。因此弘扬普世价值时恐怕要慎言普世问题。“主义”可拿来，“问题”须土产，理论应自立。[38]
第二节 教育调查研究的著名个案
为了便于理解调查研究的重要价值以及调查研究一旦失去信度之后可能隐含的危险，我们建议研究者考虑下面这个案例：[39]
1979年6月，中国曾派一个访问团，去美国考察初级教育。回国后，写了一份三万字的报告，在见闻录部分，有四段文字：（1）学生无论品德优劣、能力高低，无不趾高气扬、踌躇满志，大有“我因我之为我而不同凡响”的意味。（2）小学二年级的学生，大字不识一斗，加减乘除还在掰手指头，就整天奢谈发明创造，在他们手里，让地球调个头，好像都易如反掌似的。（3）重音、体、美，而轻数、理、化。无论是公立还是私立学校，音、体、美活动无不如火如荼，而数、理、化则乏人问津。（4）课堂几乎处于失控状态。学生或挤眉弄眼，或谈天说地，或跷着二郎腿，更有甚者，如逛街一般，在教室里摇来晃去。最后，在结论部分，是这么写的：美国的初级教育已经病入高肓，可以这么预言，再用20年的时间，中国的科技和文化必将赶上和超过这个所谓的超级大国。
在同一年，作为互访，美国也派了一个考察团来中国。他们在看了北京、上海、西安的几所学校后，也写了一份报告，在见闻录部分，也有四段文字：（1）中国的小学生在上课时喜欢把手放在胸前，除非老师发问时，举起右边的一只，否则不轻易改变；幼儿园的学生则喜欢把手背在后面，室外活动时除外。（2）中国的学生喜欢早起，七点钟之前，在中国的大街上见到的最多的是学生，并且他们喜欢边走路边用早点。（3）中国学生有一种作业叫“家庭作业”，据一位中国老师解释，它的意思是学校作业在家庭的延续。（4）中国把考试分数最高的学生称为学习最优秀的学生，他们在学期结束时，一般会得到一张证书，其他人则没有。在报告的结论部分，他们是这么写的：中国的学生是世界上最勤奋的，在世界上也是起得最早、睡得最晚的；他们的学习成绩和世界上任何一个国家的同年级学生比较，都是最好的。可以预测，再用20年的时间，中国在科技和文化方面，必将把美国远远地甩在后面。
25年过去了，美国病入高肓的教育制度共培养了几十位诺贝尔奖获得者和一百多位知识型的亿万富翁，而中国还没有哪一所学校培养出一名这样的人才。两家的预言都错了。
一、西方学者所做的教育调查研究的著名个案
如果需要在大量的教育调查研究报告中推荐三个著名的个案，我们愿意推荐美国学者科尔曼（Coleman, J.）提交的《教育机会均等》、美国“国家教育优异委员会”提交的《国家处在危急之中》、美国学者沃尔科特（Wolcott, H.）著的《校长办公室里的那个人》。
相关文献可参考康纳利和克兰迪宁的《教师成为课程研究者》[40]、美国学者古德兰德（Goodlad, J.）著的《一个被称为学校的地方》[41]。另外，联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的《学会生存——教育世界的今天和明天》也可以视为一份调查研究报告。该书的附录1——“本委员会的组成与工作方法”显示：“委员会自1971年3月到1972年4月间，在巴黎举行了6次行政会议，总计开会30天。在第一次会议上，委员会同意了向它提出的总的参考意见以及执行这个任务的方法。这些方法主要有：[42]（1）组织实况调查团到世界各地区去，同政治领导人交换意见并同教育当局举行圆桌会议；（2）访问与教育问题特别有关的联合国系统内的各个组织、地区结构和基金会；（3）出席国际的与区域性的会议；（4）分析由教育各方面的专家特别为这个委员会准备的文件；（5）在行政会议上同专家们商议某些特别的教育问题。
（一）科尔曼及其《教育机会均等》
1964年是美国历史上非常重要的一年，这一年通过了酝酿已久的新的民权法案，奠定了全面废除南方种族隔离制度、实现种族平等的法律基础。国会在1964年民权法第402条规定：“教育总监应该在该项条款生效两年之内进行一项调查，旨在研究种族、肤色宗教、出生国是否造成了个体在所有水平的公共教育机构缺少教育机会均等。”[43]
这一调查任务落到了约翰·霍布金斯大学社会学教授科尔曼博士的身上。“科尔曼个性突出，纯粹是一个工作狂。对他来说，一天工作18小时跟偶然地休息一下来喝啤酒、打壁球、玩扑克一样是家常便饭。”[44]他带着一班人，收集了美国各地4000个学校60万个学童的数据，这是教育领域所做的规模最大的调研。然后，他们对调研材料进行了三个月的分析。1966年，科尔曼向国会递交了“机会均等调查研究”。这就是社会学史上著名的“科尔曼报告”，它被公认为20世纪社会问题研究的最重要的报告。
这个报告的研究结论，出乎科尔曼自己的意料：[45]
在此以前，人们只知道，黑人儿童的文化教育水平相对较低，而且越往后差距越大。科尔曼和大多数人一样，都以为这种差距主要是学校的物质水平和条件而造成的。调查结果却发现，原来的黑人学校和白人学校，在校舍设施教师工资等有形条件上的差距，并不像以前想的那么大。而且，在分析学童学习水平的因果相关性以后发现，造成黑人儿童学习水平低的原因，主要不是学校的有形条件，而是学校的社会构成，即学童的家庭社会经济背景。
科尔曼发现，如果一个学校里大多数学生是经济比较稳定的中产阶级家庭的儿童，那么所有学童，不管是白人还是黑人，都表现出比较高的学习成绩，而全是穷学生的学校，学生的成绩就普遍较低。在黑白合校而大部分是白人学生的学校里，黑人学生的学习比在全是黑人的学校里好。他还发现，学生的家庭背景和学习成绩有很强的相关性。
那么，学生家庭的社会经济背景，怎么会影响到他们的学习的呢？科尔曼研究发现，黑人和其他弱势少数族裔，如拉丁裔和印第安人，相比白人中产阶级，缺乏一种改变和控制自己前途的自信，科尔曼名之为“自我评估”（self-esteem）。受种族肤色等因素造成社会地位的影响，这些处于弱势的学生，自我评估比较低。也就是说，他们觉得环境过于强大，不可能通过教育改变他们的人生，他们对自己的前途缺乏自我期望，觉得没有盼头，学习的“士气”就比较低，从而造成学习成绩较低，而且差距越往后越大。
人们发现，造成了黑人和弱势人群学童“自我评估”较低的原因，是社会现实。最有标志性意义的是法学院和医学院的学生分布。法学院和医学院是公认的精英阶层，在这两种院校里，弱势人群的比例历来偏低。1965年，全国法学院学生只有1.5％是黑人，而黑人占的人口比例接近13％。加利弗尼亚州六十年代有二百万说西班牙语的墨西哥裔公民，直到1969年，他们中只有三个本州法学院的毕业生。亚利桑那、新墨西哥和犹他州都有很多印第安人，却从来没有印第安裔的法学院毕业生。
科尔曼报告的历史性意义是，它把教育的平等，放到社会经济平等的背景上。教育的平等受制于社会经济平等，反过来也影响社会经济平等，从而把教育平等问题提高到改造社会的整体目标上。它向国会证明，教育机会的平等，不仅要从教育的投入来考察，即考察学生能够获得的公共教育资源，而且更重要的是，要从教育的结果来考察，因为正是对受教育结果的期望，影响了学生的自我评估，决定了学生的学习状态，也造成了因种族、肤色、宗教等因素下，弱势人群教育机会的实质不平等。
正是科尔曼报告的这一结论，为后来美国普遍实行的“肯定性行动”或称“平权法案”（affirmative action）铺平了道路。公共教育事业大幅度地向弱势人群倾斜，实行所谓“为了平等的反向歧视”。在中小学强制性黑白合校的同时，大学招生，政府机关雇佣和提升等方面，普遍实行倾斜性政策，照顾黑人和其他弱势人群。
“科尔曼报告”发表后，尽管有批评者主持科尔曼的研究方法和研究结果中的一些缺陷，但他们把这项研究称为“一项令人敬畏的成就”，“具有开拓性、里程碑式的意义”。[46]
（二）国家处在危急中
1981年8月美国教育部长贝尔（Bell, T.）成立了“国家教育优异委员会”，指示该委员会调查美国的教育质量，并在一年半的时间内向国家并向他提交一份报告书。
经过广泛的调查研究，该报告指出：
我们的国家正处于危急之中。我们在商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位，正在被全世界的竞争者赶上。……我们向美国人民报告，虽然我们有理由为我们的学校和学院在历史上已取得的成就和对美国以及美国人民的福利作出的贡献而骄傲，我们社会的教育基础目前正在被一股日益增长的平庸潮流所侵蚀，这股潮流威胁着我们国家和人民的未来。上一代人难于想象的情况已开始出现——其它一些国家正在赶上和超过我们的教育成就。
如果有个不友好的强国试图把今天存在的那种平庸的教育成就强加于美国人，我们完全会把它看作是一种战争的行为。事实上，我们已允许这种情况发生在我们自己之中。 [47]
危急不仅仅在于日本的汽车生产效率比美国的高，并且对产品开发和出口有政府津贴；也不仅仅在于南朝鲜最近建造了世界上最有效率的钢铁厂，或一度引为世界骄傲的美国机床被德国产品所取代。而且，正是这些发展表明了全球受过训练的人才的再分配。[48]
在教育方面，委员会列举了“根据最简单的日常阅读、书写和理解测验，约2，300万美国成人是半文盲”、“一半以上天才学生所测出的能力与他们在学校的成绩不相称”等13条“危急的标志”。“作为学校首要目标的学业优异的理想似乎正在美国教育中消失”。
针对这些危急，报告提出“教育改革应集中在创造一个学习化社会的目标上”；严格学业标准；鼓励“优异”教育等一系列建议。报告同时建议家长“应该鼓励更加勤奋地学习，不鼓励满足于平庸和老说‘由他去’的态度”。[49]显然，这份报告再次提出了1960年年代美国教育家科南特、贝斯特反对“平庸”而提倡“天才教育”的计划再次成为一条关键性的教育策略。[50]
就研究方法而言，该调查研究所采用的调查方式包括：[51]
1.约请专家们就各种各样的教育问题撰写论文；
2.组织各种座谈会、听证会和研讨会，与会者包括行政管理人员、教师、学生、专业人员和公众团体的代表、家长、企业领导、政府官员和学者；
3.收集和阅读“现存的对教育问题的分析”材料；
4.收集和分析各社会人士对教育问题提出的批评性意见的信函；
5.收集和阅读相关的文献材料。
（三）沃尔科特及其《校长办公室里的那个人》
沃尔科特（H.Wolcott），美国奥瑞岗大学（University of Oregon）人类学系名誉教授。他花两年的田野时光，针对美国一位小学校长所进行的人种志研究。
本书共十一个部分：前言与致谢；1.寻找一位校长的主要调查者；2.生活中的一天；3.校长也是凡夫俗子；3.1艾德的早年；3.2新的生活；3.3家庭；3.4社区活动；3.5妻子眼中的校长职务；3.6艾德是个典型校长；4.学校与社区；4.1关于塔夫特学校；4.2硬体建筑物；4.3教职员；4.4塔夫特就学区域；4.5社区与学区；5.校长做什么：正式的接触；5.1会议形态；5.2一个学区内的小学校长会议；5.3教师会议；5.4一个亲师协会的执行董事会议；5.5一个为“新”家长召开的会议；6.校长做什么：非正式接触与日常惯例；6.1处理要求与问题；6.2导览与招呼；6.3建筑物的维护；6.4校长不在；7.校长职务的年度循环：一个小学校长的季节性活动；8.维持系统：校长的社会化；8.1成为一个校长；8.2继续当个校长；8.3艾德在教育局的评鉴会议；9.维持系统：校长即社会化者；9.1初任教师的社会化；9.2资深教师的社会化；10.许多面具之后；10.1学校秘书对校长的印象；10.2督学对校长的印象；10.3学生对校长的印象；10.4家长对校长的印象；10.5老师对校长的印象；11.耐心与谨慎；11.1耐心：对角色永不停歇的寻求；11.2谨慎：如何在校长职务中生存；后记：回应与反省。
沃尔科特在“前言”中说：“本书提供的是一种人种志，用以探讨小学校长职务。本研究的目的在于从一种文化的角度，描述并分析小学校长职务。它不仅关注某一特定人群——小学校长们——它也关心一位特定小学校长在某一特定时间所表现出来的行为。然而，由于研究需要，有时我也会注意到那些通常跟校长互动的人们，譬如老师、其他职员、学生及家长，而上述这些人共同构筑了‘他的’学校。” [52]在这份前言中，沃尔科特还提出：[53]
不久前，我对一种教育研究趋势感到讶异，这股趋势采取的方式就是，越来越多的研究以大量、昂贵的方式进行，而往往产生的结果却是无关紧要的资料，比如，有97%的高中社会科老师“总是”、“经常”、“有时”会在课堂上讨论政治；或者，“相对于35%的小镇老师，有44%的都会区老师显示比较高的满意度。”人类迷失于大量的数字，研究的对象却被埋在底下。那些研究，对于如此多的研究问题只解答了一小部分，但是它们解释研究对象如何填答问卷时，倒是比研究对象如何过“真实”生活，花上更多的篇幅。因此，本研究也来自一种个人对现有这种过度依赖资料的研究方式的不满与不耐，毕竟它可以很快的轻松取得；而不管研究者如何增加受试人数或问卷长度，单单这样的一个研究是不可能让我们对背景下完整的真实行为有所了解的。
二、中国学者所做的教育调查研究的著名个案
如果在中国学者所做的调查研究报告中推荐三个比较著名的个案，我们愿意推荐陈向明主编的《在行动中学作质的研究》（教育科学出版社2003年版）、刘云杉著的《学校生活社会学》（南京师范大学出版社2000年版）、徐碧美著的《追求卓越——教师专业发展案例研究》（人民教育出版社2003年版）。
相关文献可参考叶苍岑著的《从<红领巾>的教学谈到语文教学改革问题》[54]、王丽编的《中国语文教育忧思录》（教育科学出版社1998年版）、朱镇、王文革著的《从自卑到自尊——一个学业优秀学生的发展分析》（载《上海教育科研》，2000年第9期）、藤星著的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社会教育人类学的田野工作与文本撰述》（教育科学出版社2001年版）、耿涓涓著的《教育信念：一位初中女教师的叙事探究》（载丁钢主编：《中国教育：研究与评论》，教育科学出版社2002年第2辑）、黄向阳著的《学校春秋：一位小学校长的笔记》（载丁钢主编：《中国教育：研究与评论》，教育科学出版社2002年第2辑）；唐芬芬：《教师言语行为的课堂透视：一项质的研究》（载丁钢主编：《中国教育：研究与评论》（第3辑），教育科学出版社2002年版）。程晓樵著的《课堂互动中的机会均等》（江苏教育出版社2002年版）、郭华著的《静悄悄的革命——日常教学生活的社会构建》（北京师范大学出版社2003年版）、凌志军著的《成长》（海南出版社2003年版）。吴晓蓉著的《教育,在仪式中进行：摩梭人成年礼的教育人类学分析》（西南师范大学出版社2003版）、袁同凯著的《走进竹篱教室——土瑶学校教育的民族志研究》（天津人民出版社2004年版）。
另外有一些研究报告比较特别，比如：孙云晓著的《夏令营中的较量》（载《读者》，1993年第11期）；黄全愈著的《素质教育在美国——留美博士眼里的中美教育》（广东教育出版社1999版）、凯梅著的《在童话王国中长大：成长在瑞典》（天津新蕾出版社2005年版）、薛涌著的《美国是怎样培养精英的》（新星出版社2005年版）、《精英的阶梯》（新星出版社2006年版）。这些研究与林达的《历史深处的忧虑》、《总统是靠不住的》、《我也有一个梦》一样，都不算是严肃的学术研究报告，但从书中所关注的主题和收集资料的方式来看，这些著作仍然可以视为不同形态的教育调查研究报告。
（一）陈向明及其《在行动中学作质的研究》
陈向明，北京大学教育学院教授。1994年获美国哈佛大学教育学博士学位。1996年前后，陈向明先生开始倡导并发表有关“质的研究”的系列作品。其中部分作品属于方法论的探索，部分作品是她本人使用“质的研究”所做的研究报告：《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》（载《教育研究与实验》，1996年第1期）；《定性研究评介》（载《教育研究与实验》，1996年第6期）；《社会科学中的定性研究方法》（载《中国社会科学》，1996年第6期）；《定性研究中的效度问题》（载《教育研究》，1996年第7期）；《研究者个人身份在质的研究中的运用》（载《教育研究与实验》，1997年第2期）；《教育研究的质量评价标准》（载北京大学《高等教育论坛》，1997年第2期）；《访谈中的提问技（艺）术》（载《教育研究与实验》，1997年第4期）；《质的研究中研究者如何进入研究现场》（载《高等教育研究》，1997年第4期）；《质的研究中的个人倾向问题》（载《教育研究》，1998年第1期）；《教育研究中访谈的回应技(艺)术》（载《教育科学》，1998年第4期）；《旅居者与“外国人”——中国留美学生跨文化人际交往研究》（博士论文基础上修改而成，湖南教育出版社1998年版）；《质的教育研究中研究问题的界定》（载《教育评论》，1999年第1期）；《什么是行动研究》（载《教育研究与实验》，1999年第2期）；《质的研究中的资料分析》（载《社会科学战线》，1999年第2期）；《扎根理论的思路与方法》（载《教育研究与实验》，1999年第4期）；《本土概念分析》（载《外语教学与研究》，2000年第2期）；《从一个到全体——质的研究结果的推论问题》（载《教育研究与实验》，2000年第2期）；《质的研究方法与社会科学研究》（教育科学出版社2000年版）；《教师如何做质的研究》（教育科学出版社2001年版）。
其中，《质的研究方法与社会科学研究》与《在行动中学做质的研究》这两本书成为中国教育界从事质的教育研究的核心参考文献。前者对“质的研究”做了整体的理论解释，后者提供了“质的研究”的具体操作案例。经由陈向明先生和其他研究者的倡导和实践，“质的教育研究”成为近年来中国教育研究领域的一种新风尚：[55]
近年来，质的研究（qualitative research）在我国教育研究领域日益受到关注。作为一种不同于量的研究（quantitative research）的研究范式，质的研究的最大特点是：具有强烈的人文关怀和平民意识，在自然情境下对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行探究，提倡研究者对研究情境的参与，直面实事，与研究对象共情，对他们的生活故事和意义建构作出“解释性理解”，对事物的复杂性和过程性进行长期、深入、细致的考察。
在阅读有关“质的研究”的方法论文章或专著时，读者常有的疑问是：如果用“质的研究”的方法做研究生学位论文，那样的学位论文究竟是什么格式？在实际的研究过程中，“质的研究”究竟如何展开？陈向明先生在《在行动中学做质的研究》这本书的“序言”中提出：[56]
《质的研究方法与社会科学研究》（2000）与《教师如何作质的研究》（2001）之后，经常收到读者的来信，希望看到用质的研究方法所做的论文。他们希望了解质的研究者在“实地”具体是如何工作的，他们是如何确定研究问题及选择研究对象，他们根据什么来建立思维框架，他们是如何进入研究现场并与研究对象建立和保持关系的，他们在收集和分析材料时采取何种策略，他们的研究结论是如何得出来的，他们对研究结果的质量是如何检验的，等等。其中一个大家特别关注的问题是：质的研究论文究竟是什么样子？
虽然，我本人使用质的研究方法所做的博士论文《旅居者与外国人——中国留美学生跨文化人际交往研究》（1998）已经出版，但涉及的领域比较窄，使用的主要是访谈的方法，反映的也只是一种写作风格，仍旧不能提供一些相对完整的质的研究报告，使他们看到这些研究者是如何从事质的研究的，他们在讲述和构建自己的故事时具有何种不同的风格。
《在行动中学做质的研究》收录了四份“质的研究论文”、一份“质的研究报告”（即“王小刚为什么不上学了”）和一份“博士论文开题报告”（即“大学新生学习适应研究”）。其中四份“质的研究论文”包括：
1.欧群慧：《对一位研究型教师成长的追索》。这篇论文使用的是“情境式”写作框架，即按照时间的序列，逐步追述该教师的成长历程。
2.唐芬芬：《教师文化的课堂透视》。这篇论文对8位教师的90多堂课进行现场观察，并在课后对部分教师和学生进行访谈。论文的结构以“类属式”为主，即将研究的结果按照主题进行分类， 对结论进行论述。“这种写作手法比较适合丰富多样、头绪繁杂的资料，同时也符合一般人处理事物的习惯，便于读者阅读。与此同时，作者在每个主题下都提供了生动、鲜活的课堂对话实例。作者将理论和自己收集的原始资料自然地糅合为一体，从规范情境的营造、知识的叙述、情感的交流三个角度对研究的问题聚焦，使研究结果的分析具有一定的理论高度。”[57]
3.蒋贞蕾：《遭遇农村——对我国农村教育的一项质性研究》。这篇论文最大的特点是内容丰富，使用了不同的资料来源，包括实地访谈、参与观察、报刊资料等等。论文的写作框架基本属于“类属式”，对纷繁复杂的资料进行归类分析。
4.董德刚：《“我”的试读——北京大学试读学生个案研究》。在北京大学，每年都有不少人退学。作者对他们进行了深度访谈，了解他们学业“失败”的起因、过程与结果，从他们的角度呈现他们的心态和看法。论文的写作框架结合了“情境式”与“类属式”，即在主题分类的基础上，每个部分都镶嵌了不同试读学生的小故事。
本书提供了陈向明先生自己做的“质的研究报告”——《王小刚为什么不上学了》。本论文的特点是：详细描写了研究的情境和过程，使读者身临其境，与研究者一起走过研究的全过程，自己对研究结果的可靠性做出判断。
（二）刘云杉及其《学校生活社会学》
刘云杉，北京大学教育学院教授。1996年毕业于南京师范大学，获教育学硕士学位；1999年毕业于南京师范大学教科院，获教育学博士学位。师从著名的教育社会学专家吴康宁先生。
代表作是《学校生活社会学》（南京师范大学出版社2000年版），相关的作品包括：《教科书中的童话世界——一个社会学视角的解读》（载《教育研究与实验》2000年第5期）；《帝国权力实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究》（载丁钢主编：《中国教育：研究与评论》，第3辑，教育科学出版社2002年版）；《真的声音是如何消失的》（载《教育参考》2002年第5期）；《一个人的战争》（载《中国教师》，2004年第1期）；《小学教师窦桂梅》（载《教育参考》2006年第6期）、《从其蒙者到专业人——中国现代化历程中教师角色演变》（北京师范大学出版社2007版），等等。
《学校生活社会学》共十二章：“走入日常生活的教育社会学”；“制度所搭设的日常生活”；“民间知识中的日常生活”；“制度规范中的日常生活”；“学校中的日常生活”；“日常生活中的具形化前台”；“日常生活中的无形化前台”；“日常生活中的后台”；“日常情境中的课堂教学”；“学校日常生活中的例外”；“日常生活中的个人”；“让我成为自己”。
1998年5月初至11月底我扎根在模范中学。……根据我的要求，教务处安排了两个不同类型的班级让我跟班活动：优秀的高二文科班与一个较差的初二班级。两个班的学生人数都是68人，他们在十分拥挤的教室里挤出空间，专门给我安排了课桌。班主任老师告诉同学们：大学中来了一个大朋友，她对我们的学习与生活都十分感兴趣，要和我们共同生活一段时间。
遵从质化研究的科学性，在实地研究开始前我准备了一个小采访机。我可以方便地将它放在衣服兜里或者手袋里，不被发现地进行工作。遵从研究伦理，尊重访谈对象，每次录音前我都征求访谈者的同意。学生大多很乐意，录音以示态度的慎重，谈话的严肃以及对他的尊重；教师的态度就比较复杂。在记忆中我似乎没有遇到直接的拒绝，但常有情绪上的抵触：“我随便说说的，没有什么价值。”苏北淳厚好礼的民风使他们没有直接拒绝我，但当我与他之间的黑匣子开始工作时（多在一个静谧的环境），我与访谈者之间似乎不再是两个人之间的自然交流，而是有了一个陌生的第三者，这个冰冷的黑匣子不疏忽地监视着访谈的进行。教师的谈话不再随意，他们多半在斟酌字句，选择说法，他们多半在说些表面的现象并对现象做一些常识性的解释。在多次访谈后，我试图让他们忽视黑匣子，或者关掉采访机，完全进入叙述情境中，在一些熟悉或者敏感的话题中，我用强记与快速整理来进行工作。
《学校生活社会学》这本书的特点是：（1）它由作者的博士学位论文扩充而成。在中国大陆的教育界，作者较早地明确以“质的研究”的方式收集资料并提交博士学位论文报告；（2）作者详细叙述了进入现场的过程以及收集资料的细节。读者在阅读这份研究报告时很容易就被带入现场。（3）在大量收集资料的基础上，将丰富的学校生活故事归纳为相关的主题，然后在各自的主题中，叙述相应的学校生活故事。（3）在保持严谨的学术研究的前提下尽可能地显示个人的语言风格，“文采飞动”。
（三）徐碧美及其《追求卓越——教师专业发展案例研究》
徐碧美，香港大学教育学院讲座教授。2003年在英国剑桥大学出版社出版Understanding Expertise in Teaching，同年12月人民教育出版社出版了该书的中译本（徐碧美（A. B.M.Tsui）著，陈静、李忠如译：《追求卓越——教师专业发展案例研究》，人民教育出版社2003年12月第1版）。
以“案例研究”的方式研究了四位教师的“成长经历”。在讨论“教师成长”问题时，该书提到两个重要的学校生活细节：
一是“学校文化”不仅影响教师的专业发展，而且决定了教师对工作的热情和对学校的感情：[59]
圣彼得中学以互助、协作和愉悦的文化氛围而闻名。学校校长很支持教师和尊重他们的专业政策。她总是乐意或允许教师调整授课的安排，以便于进行专业发展的活动。该学校建立了双班主任的体制。也就是一个班由两位班主任负责，一位有经验的教师和一位新手教师。我们一般以为新手教师只是有经验教师的助手，但在这个学校，新手教师却承担了班主任的责任，由有经验的教师提供帮助和指导。除了双班主任机制外，在有经验教师之间有一个协议，即如果有需要的话，新手教师会得到这些有经验的教师的照顾。因为大多数教师都坐在一个达到休息室里，有经验的教师会坐在新教师旁边或附近，以利于新老教师之间的相互交流。
二是教师“研修”：[60]
在第四年，她申请在香港大学研修为期两年的教育文凭。当我问她为什么想研修这一培训课程时，她说：我认为如果要留下来继续任教，我就需要研修教育文凭课程。……教育文凭课程的学习肯定了她自己的大量实践行为，并提供了理论依据。……除了课堂教学实践外，教育文凭课程也帮助她理解了更广泛的教育问题，她提到了特别是这个课程帮助她理解分流对学生有负面影响。
在第六年的下半年，为了能更好地做好教研组长的工作，玛丽娜请了半年假参加了为教研组长开设的进修课程（这是一个由政府出资，教师带薪参加的课程）。校长很赞成任何能提高教学质量的举措，所以玛丽娜的申请很快就得到了校长的批准。
在具体的案例研究过程中，徐碧美主要采用的方式是观察和访谈。收集数据时，她采用了沃尔科特（Wolcott, 1992）的“观察、询问、检视”（watching, asking and examining）的方式：[61]
对专家教师玛丽娜的观察持续了三个月，其间我对她上中二年级的每一节英语课都进行了两个完整单元的教学，并使我能够关注我特别感兴趣的某些具体的教学方面。其他三位教师，珍妮、艾娃和婧，我对每人的观察持续了一个月，听完了一个完整单元教学。
观察时进行的录音、录像，补充了我在课堂观察时可能错过的实地记录。因为她们工作忙，我不可能在每一节课之前或之后对其进行访谈。因此，本研究采用了伍兹（1985）所阐释的访谈和对话的结合，较长的半结构式访谈通常持续四十五分钟到一个半小时。这常常是定期进行的，大约是一周一次。
除了课堂观察和访谈之外，我还收集了教师的教案、教学材料和学生的作业进行分析。在学期末我还享受了一个特权，参加了一次教研组会议，并作了录音。在会上，我参与了他们对过去一年来过程写作教学法的实施情况的回顾。
为了了解玛丽娜的教学对学生学习的影响，我对玛丽娜的学生进行了半结构式访谈调查，访谈的学生包括她教了三年的六个中五年级和五个中二年级的学生。
顾泠沅先生在本书的序言中对这种方法的评价是：“访谈采取逐步聚焦的方式，先是家庭生活概况，包括教学实践介绍，尔后聚焦到对话和课堂观察（包括课堂录像）中凸显的主题。资料的分析与资料的收集同步。在分析基础上识别每个案例的关键特征和主题，最后进行跨案例分析。她取用的是一种所谓‘扎根理论’的研究方法，或者说是一种质的研究的风格。这样的工作是艰苦的，唯其如此，才在‘一团乱麻中理出头绪’，因为真知灼见往往来源于实践经验。”[62]
第三节 教育调查研究的操作策略
从具体的研究方法来看，调查研究主要有“问卷法”、“访谈法”和“观察法” [63]三种。也有学者认为，教育研究领域出现的“观察法”、“文献法”、“历史法”、“抽样法”、“普查法”、“典型法”、“重点法”、“内容分析法”等都可以纳入“调查研究”的范围。[64]
实际上，访谈、观察、问卷只是调查研究中收集资料的三种具体策略。若从整体的研究过程来看，调查研究主要包括三个程序：一是收集资料并寻找“物质痕迹”或“本土概念”；二是给物质痕迹或本土概念“编码”，并从编码中确认“关键词”；三是形成“扎根理论”：将“关键词”还原为“故事”。
一、收集资料：访谈、观察与问卷
在调查研究过程中，可以采用多种收集资料的方法。常用的方法是访谈与观察。如果调查研究的对象的数量过于庞大，或者，如果调查研究的对象不便于直接言说，可以考虑采用问卷的办法。对于质的研究者来说，“访谈法”是最常用的方法，“观察法”次之，“问卷法”往往只适用于大规模大样本的调查。在“质的教育研究”中，“问卷法”只是“访谈法”与“观察法”的辅助策略。
（一）访谈法
“访谈法”也可以称为“访问法”。把“访谈法”与“访问法”连接起来考虑的意义在于：“访谈法”不仅是“拜访”和“谈话”，它还需要重视“问”的策略；如果把“问”策略扩大，它不仅包括口头提问，也包括书面的“问卷”。这样看来，“访谈法”与“问卷法”都是“询问”、“探问”、“提问”的方法，将访问法与问卷法连接起来考虑，也许更容易理解二者的实际意义。
当就访谈而言，无论“访问”还是“访谈”，它们实质上是某种“对话”的方法，访谈或对话原本是一种古典式的探询问题的方式。东西方思想的源头保存在访谈式的“对话”中，比如，柏拉图的《理想国》、孔子的《论语》。
教育领域的“访谈法”往往是教师与学生之间，或者教师与同伴之间的对话。对于那些心中有“学生”的教师而言，对于那些有师生“双边互动”意识的教师而言，他们的教学本身就显示出“访谈”、“对话”的状态。这样看来，所谓“访谈”，表面上是一种研究方法，实质上是一种生活态度。
依据对话的方式，访谈可以分为“面谈”、“笔谈”和“电话访谈”。
面对面的访谈虽然可以是小组会谈或座谈，但多数形式呈现为两个人之间的深度会谈。如果访谈的目的是为了从某个人的“口述”中获得某个历史事件的真相，这种研究方式也称为“口述史”研究。
无论两个人之间的会谈还是小组座谈，访谈的质量取决于访谈者的访谈技艺，具体地说，取决于访谈者的提问、倾听和追问的水平。
1.如何有效地“提问”？
提问应让受访者感到轻松、愉快、有意义。访谈氛围往往与提问者的语气、神态和提问的方式相关。如果访谈的氛围比较沉闷，访谈者有责任改变提问的语气，或者转换一个新的比较轻松的话题。访谈者应显得神采愉悦、诚恳而具有亲和力。
“提问”时尽可能使用简单的句子，但不要连续问许多“是”或“不是”的封闭型问题。
不同问题之间应自然地过渡，保持提问的节奏。受访者如对某一话题感到威胁，应该开启新的话题，等待时机再回到原来的话题。如果问题比较复杂或有争议，应该先有所克制，要学会等待，等到访谈的后阶段再提出来询问或讨论。
2.何谓真诚地“倾听”？
访谈者应该始终保持学习者的角色，真诚地倾听受访者的言说，避免反驳和盘问对象。反驳与盘问最容易使受访者感到“败兴”，甚至会“激怒”受访者。严重的情境会导致访谈中断或引起抗议。
访谈者最好不要轻易打断对方的谈话，不要突然更换话题。访谈者总是心怀“研究”的抱负，但受访者有时候接受访谈只是为了有所“发泄”。访谈者应该尊重受访者的心理期待。即使受访者偶尔“跑题”，访谈者也应该认真地倾听，对受访者所谈的话题表达理解和关注，尊重受访者的心理需要。
访谈者应比对象谈得少，一般而言，访谈者说得越少，所获信息就越多。
有时候，倾听是对沉默的容忍，而不是简单地打破沉默。当受访者忽然沉默不语时，访谈者要学会容忍沉默，学会倾听无声的倾诉。
3.如何有效地“追问”
“追问”实际上也是一种“倾听”，是倾听之后的回应。“追问”在访谈中是一个重要的技巧，良好的“追问”总是显示出访谈者的智慧和人格魅力。
访谈者可以引导谈话的主题，但应该尽量减少控制局势的强制性。当受访者正在兴致勃勃地谈论某一个话题时，访谈者最好不要因为时间限制或者认为对方“跑题”而强硬地扭转话题。
如果实在需要转换话题，访谈者可以使用一个过渡型问题，以免引起受访者的抵制或不安。“在一个进行得比较流畅的访谈中，我们所提的问题相互之间在内容上应该有比较一致的联系。在一个完整的访谈记录中应该可以看到一条贯穿访谈全过程的内容线，而将这条线连起来的是一个一个的提问。问题与问题之间的衔接应该自然、流畅，与前面受访者的回答在内容上有内在的联系。访谈问题应该以受访者的思想作为起承转合的主线，问句的构成应该使用受访者自己使用过的词汇和造句方式。如果我们顽固地坚守自己事先设计好的访谈提纲，不管对方说什么都定期地将自己的问题一个一个地抛出去，那么这个访谈不仅在形式上会显得十分地生硬、僵化，而且在内容上也没有自己内在的生命。反之，如果我们将自己放到与对方情感和思想的共振之中，用对方的语言和概念将访谈的问题像一串珍珠似地串起来，那么这个访谈便不仅会如行云流水，而且会展现出自己生动活泼的生命。”[65]
在访谈过程中，教师最好有所记录。除了钢笔记录之外，可以借助“录音笔”或“录音机”等工具来保存访谈的原始材料。录音时，最好征求受访者的同意。
除了面对面的对话之外，访谈还可以转换为“笔谈”和“电话访谈”的形态。有些话题可能不便直接交谈，或者，有些话题需要受访者比较长时间地、冷静地思考。这时，“电话访谈”或“笔谈”就可能成为比较合适的谈话方式。
笔谈可以是“笔纸”的交谈，也可以是“无纸化”的“电子网络交谈”。笔谈也可以显示为“通信”。也有研究者将教师的“写信”作为“教师成为研究者”的一个重要方法。[66]
笔谈往往是两三个人围绕某个主题展开一场书面的对话。这种笔谈虽然也可以是多个人的对话，但对话的人数不宜太多。
笔谈最大的优点是可以让参与谈话的人安静地、系统地自我思考。笔谈的另一个优点是，它本身就已经是呈现为“书面意见”，不必像面对面的访谈那样，常常需要把声音加工成文字。
有些笔谈的材料聚拢到一起，本身就已经构成一份具有公开发表价值的研究报告。这种研究报告在教育文献中虽不常见，却也不在少数。
至于“电话访谈”，它最直接的优点是不受交通的限制，显得方便而节省。它的另一个好处是不受现场情境的干扰。
对教师来说，最常见的电话访谈是教师同伴之间的“聊天”，其次是用电话方式做学生的“家访”。这种访谈究竟是一种生活方式，还是一种教育活动，或者是一种研究活动，似乎很难严格地区分。也许，此类“划界”困难恰恰说明教师的研究应该内在地具有教育性和生活价值。否则，教师所做的研究是否真的有意义，就值得怀疑。
但电话访谈并不能完全消除访谈者的影响，因为声音总是很微妙地传递交谈者的信息。这意味着即使电话访谈，也仍然需要留意访谈者的态度、语气，甚至身体语言。据说有公司规定该公司的接线员面前放一面镜子，接电话时，接线员必须面对镜子微笑。也有人建议，在打电话时，最好先调整自己的心情，让自己变得开心，然后再拨通电话。这些策略对“电话访谈”大体是有意义的。
（二）观察法
如果说访谈法是一种“听其言”的方法，那么，观察法就是一种“观其行”的办法。完整的调查研究既需要“听其言”，也还需要“观其行”。
所谓观察，就是观看和察看，原本不需要解释。不过，可以根据观察的策略将观察做一个分类，分类有助于研究者选择具体的观察策略。
一般将观察法分为“自然观察”与“结构观察”。前者是一种开放的、事先并无明确的观察目标的自然观察，后者意味着研究者事先是有准备的，并从总体上设计了相关的观察要点；也可以将观察法分为“参与式观察”与“非参与式观察”。后者是不介入观察对象的生活的“旁观”。前者意味着研究者介入观察对象的生活，融入当地人的日常生活与职业生活中；还可以将观察法分为“直接观察法”与“间接观察法”。前者是研究者与研究对象的直接接触；后者意味着研究者通过录像、录音等方式来获得研究资料。教育界一度流行的“微格教学”也可以视为某种“间接观察”（它已经不是一种教学方法，而是有关教学的研究方法）。
也可以根据研究的对象将观察法分为“行为观察法”、“档案观察法”、“实物观察法”。
1.“行为观察法”
“行为观察法”是指对当事人的生活行为或职业行为的直接观察。观察的对象可以是某个学生、某个教师，也可以观察同伴的一节课。教师可以根据自己的所见所闻“做笔记”。行为观察既可以是公开身份的“明察”，也可以是身份隐蔽的“暗访”，但一般以“明查”为主。
当观察的对象是教师的一节课时，教师将自己所观摩的主题和事件记录下来，就成为一份“教学观摩日志”。“教学观摩”（或“观摩教学”）以及“教学观摩日志”是在教学实践中常见的方法。这种方法在中国教育界实际上一直作为教师专业成长和教学经验推广的基本途径。
“观察笔记”可是视为“录像”，可称之为“用钢笔录像”。除了“用钢笔录像”，教师还可以借助于机器的力量。录像实际上也是记录，它不过是用机器做记录，“善假于物也”。无论教师如何详细地“做笔记”，总是不能真实、完整地记录所观察的人或事件。录像大体可以弥补这个缺陷。
“录像”是宽泛的说法，具体包括照相、录音、摄像三种。市场上能够为观察研究提供的工具是照相机（分机械照相机和数码照相机）、录音笔（以前主要是“录音机”或记者用的“采访机”）、摄影机。完整的观察研究应该根据观察的具体对象而选择适合的“录像”工具。至少要有必要的照相、录音或录像。
照相的好处是能够在观察研究的报告中插入相关的照片图像，使研究报告显得真实而具体。
录音一般用于访谈法，比如录制对话的整个过程。观察也有时也需要有大量的录音，比如录制教师、学生或校长的演讲，或录制教师一堂课的讲授过程。录音的好处是研究者可以根据原始的演讲、讲授录音整理成文字材料，使文字的研究报告更加准确而有说服力。
录像也包括了录音，但它比录音能够更真实、完整地呈现所观察的活动，具有恢复现场的效果。
无论是用钢笔录像，还是用机器录像，都可以算是教师的日志。这种“教师日志”可以转化为“档案”，包括教师档案和学生档案。教师日志实际上就是教师为自己建立档案。一份“教师日志”，差不多就是一份“教师档案”。教师如果将观察到的主题和事件记录下来并整理成为比较完整的档案，这种记录和整理过程本身就是一种观察的过程。教师可以根据自己的日志或档案整理自己的“教育自传”。
除了建立教师档案之外，教师还可以为所有学生建立档案，一般称为“学生成长记录袋”或“学生成长档案袋”。这些“学生成长记录袋”或“学生成长档案袋”对学生来说是一种发展性教育评价的方式，但对于教师来说，它是一种观察研究的方式。一份良好的“学生成长记录袋”本身就已经是一份“学生个案研究报告”。
教师所建立的作为研究资料的“学生档案”不同于学校的“学生档案”。学校的“学生档案”是为了便于“管理”，但教师的“学生档案”是着眼于研究、体现学生成长的经历及其意义。从这个意义上说，“教师成为研究者”意味着教师成为一个新型的“档案保管员”。
2.档案观察法
“档案观察法”是指通过考察某些特定的档案来推断当事人的生活状态。档案也可以视为“文献”，但档案一般指比较隐秘的、流通范围有限的文献。学校的档案一般保存在学校的档案室中。
从档案所记录的对象来看，学校的档案可以分为学生档案、教师档案和管理者档案。宽泛意义上的学生档案包括学生成绩册、学生试卷、学生作业、学生刊物、学生周记、学生照片，等等。广义的教师档案包括教案、教具、教师经验总结、教师教学录像或教师报告录像、教师照片，等等。学校管理者档案包括校长报告、会议记录、学校规划方案、学校历届艺术节或科技节等作品、学校活动的有关录音或录像、学校家长会记录，等等。
教师查阅学校档案时，比较直接的动机可能是希望了解某个学生的过去。[67]这种查阅显然是有价值的，但除此之外，学校档案尚有更多的价值。
学校档案是一个学校的历史老人，是这个学校的“不叩不鸣”的见证人。对于教师来说，倾听学校档案的声音，可以获得大量的有价值的学校的传统经验和历史智慧。对于校长来说，查阅和分析学校档案，既可以传播学校的视觉形象和听觉形象，又可以依托学校的传统而形成学校个性化的办学理念，使学校保持学校教师和学生的传统教风和学风，增强学校的核心竞争力。
在档案研究中，学校档案有些是可以公开的，有些是不可以公开的。研究者在查阅学校档案或查阅之后发表相关的研究报告时，应征求学校有关负责人的同意。
3.实物观察法
“实物观察法”是指对“物质痕迹”的考察与追究。从档案所呈现的文化形态来看，学校档案可以分为实物文化和精神文化。学校实物文化包括校徽、学校地图、学校历届毕业生和教师的照片、学校建筑以及相关的照片或录像、书信及各种手稿、年鉴、证书、奖品、学校期刊、学校通知或规定等学校文件、学校预算、学校出勤记录，等等。学校精神文化包括学校办学理念、校训、校风、教风、学风、校服、学校师生的精神长相，等等。通过对学校实物文化和精神文化的观察，可以形成对整个学校文化的理解。
（三）问卷法[68]
所谓问卷，就是研究者以书面形式提问并让被试作出回答。该方法最早由高尔顿( Galdon ) 用来研究英国科学家和双生子。他在搜集数据时感到一一调查相当费时与费钱，于是把所要调查的问题印在纸上，不料取得重大成效。以后这方法便很快得到广泛应用。
如果说访谈法、观察法主要用于“质的研究”，那么，“问卷法”主要用于“量的研究”。在重视“量的研究”研究者群体中，问卷法会受到宠爱。
1.问卷法的优点与缺点
问卷法的优点在于：（1）统一。调查内容统一印制在问卷上，以书面形式向调查对象提出，这可以避免由于调查人员口头表达能力和方式的差异而造成的调查结果的误差。调查的时间也可以得到统一，避免由于时间间隔太大而造成结果的误差。（2）定量。问卷为了便于调查对象对调查内容能方便容易地作出回答，往往在设计方面给出了回答的可能范围，由调查对象作选择。这种对“回答”的预先分类有利于从量的方面把握所研究的教育现象的特征。（3）节省。问卷比起观察和访谈方法更为简便易行，节省人力、物力、经费和时间。问卷调查可采用团体方式进行，也可通过邮寄发出问卷，也可直接在报刊上登出问卷，有的还在互联网上张贴，无需调查人员逐人或逐户地收集资料，因此调查对象的数量可以较大而又无需特别增加调查人员，这对调查双方来说都省时省力。（4）匿名。问卷调查一般不要求调查对象在问卷上署名。采用报刊和邮寄方式进行问卷调查，调查双方不直接见面，更增加了其匿名性。这有利于调查对象无所顾忌地表达自己的真实情况和想法。特别是当问卷内容中涉及到一些较为敏感的问题和个人隐私问题时，在非匿名状态下，调查对象是不愿意表达自己的真实情况和想法的。
问卷调查也不可避免地存在一些缺点：（1）问卷中的大部分问题的答案由问卷设计者预先划定了有限的范围，缺乏弹性，这使得调查对象的作答受到限制，从而遗漏了一些更为深层、细致的信息。特别是对于一些较为复杂的问题，靠简单的填答难以获得研究所需要的丰富材料。（2）发放问卷后由调查对象自由作答，而调查者为了避免引起调查对象的顾虑，不当场检查调查对象的填答方式是否正确以及是否有遗漏，这就不可避免地出现一些被试漏答、错答或回避回答一些问题的现象。（3）邮寄发出的问卷的寄还，靠调查对象的自觉和自愿，没有任何约束，所以往往回收率不高，对样本所要求的数量可能造成一定的影响。（4）问卷的篇幅不可能太长，以免造成调查对象的厌烦而拒绝作答或敷衍应付。这样，调查项目数就受到限制，从而不利于更详细地收集资料。（5）问卷的回答有赖于调查对象的阅读理解水平，因此它只适用于对有一定文化水平的对象调查。这些缺点表明，在以问卷调查收集材料的同时，还要根据研究的需要考虑是否需要其它调查方法配合，以弥补问卷方法的不足。
2.问卷的内容结构
调查问卷在内容结构上一般包括三个部分：指导语或填表说明、个人基本情调查题。
（1）指导语
指导语是整个问卷内容的开头部分，它的作用是告诉调查对象为什么要填写问卷以及如何填写问卷。指导语应交代的事项一般包括以下方面：第一，简明扼要地说明调查的目的意义，以引起调查对象的重视。第二，说明如何作答。例如：请在所选的答案号码上打勾；请选择其中一个答案，把代表该答案的字母填在括号内；请把答案的号码填在作答纸上相应的地方。这里所提出的说明是对所有调查题共同要求的部分。如果有的题目在作答上有不同的要求，则这不同的要求应在该题目后说明。第三，对于答卷不署名的说明。一般为了消除调查对象的顾虑，增加回答的客观性，指导语都会强调可以不署名，对于回答情况将绝对保密，回答的情况对调查对象个人或所在单位绝无不良影响。第四，如果是邮寄发出的问卷，还要写明何日期之前把填好的问卷寄回何处何人。
（2）个人基本情况
个人基本情况是在问卷上要求调查对象填写的。所填写的项目可能包括有：性别、出生年月、学校、班级、父母职业、父母文化程度等。如果调查对象是教师，所填写的项目可能有性别、出生年月、教龄、任教学科、任教年级等。个人基本情况中要求填写的项目一般都是在研究中所考虑到的变量。例如要比较男女生的兴趣差异，性别就是一个变量；要了解父母亲文化程度对子女学业成就是否有影响，父母亲的文化程度就是一个变量。研究中不涉及到的项目，就不一定在个人基本情况中出现，以保持问卷的简洁。
（3）调查题
调查题是问卷的主要内容，它是调查指标的具体化。调查题在表达上依调查者的意图而有不同的形式，作答格式也不一样。
调查问题包括了开放式问题与封闭式问题。开放式问题要求调查对象对所提的问题用自己的语言自由作答，不作任何限制。例如：“初中毕业时你为什么要选择普通高中而不选择中专。技校或职业高中？”调查对象的回答可能是多种多样的，任由其回答。
封闭式问题是在所提的问题后面列举了几个可能的答案，让调查对象选择其中的一个或几个答案。例如上题，列举的可能答案有：（a）想考大学；（b）依从家长的意愿；（c）其他类学校难考；（c）所在地区没有其他类学校；（e）其它。答案中提供“其它”一项是用以准备可能还有所列举的几种具体答案以外的其它答案。有时还可要求：“如果是选择其它，请详细写明” 。这样可以防止遗漏一些可能的重要信息。
开放式问题与封闭式问题各有优缺点。开放式可充分获取各种可能的信息，但作答较费时，不象封闭式那样简易明了，并且对数据归类、分析也较费时。封闭式内容明确、作答容易，也较易分析归类，但是如果设计时没充分考虑好各种情况，则往往会遗漏一些重要的信息。因此在设计问卷时，往往先以开放式问题对一些对象进行初步调查。根据调查结果了解可能的答案，然后据此设计出封闭式问题，用以进行正式调查。
问卷的设计过程有一个试用和修改的过程。一般经过这么几个步骤：向有关人员、专家征求关于问卷的意见，在此基础上作初步修订；以修订好的问卷进行试测。从总体样本中抽取30一50人为试测样本，以检查问卷表述的方式、项目、内容能否被受试者所理解，并求出信度、效度；再修订。根据试测结果，对项目内容、排列方式加以改进。以这样编制的问卷调查出来的资料将有较大的可信性。
3.问卷设计应注意的问题
要使它能真正达到研究目的，获得客观、科学的结论，在问卷设计上必须遵循一些基本的原则和要求。
（1）避免无谓的提问。问题的选择要切合调查目的的问题，可问可不问的不必问。
第一，不触及“社会禁忌”问题或人们的“生活隐私”。不提“困窘性”的问题以及估计被试不愿意回答的问题。
第二，对一些敏感性的问题、个人不愉快的经历或可能不愿意真实回答的问题，要尽量采取容易接受的和委婉的方式来问。
第三，复杂的、难度大的问题不问。
（2）注意问题的表达方式。
第一，措辞应客观严谨、语气亲切。
第二，文字通俗易懂，不使用生涩字眼，不超出被试的理解能力。
第三，提问客观公正，不带主观倾向性、暗示性。比如不要问“你愿意……吗？”“你会干……吗？”而是问“你是否愿意……？”“你会不会干……？”
第四，所给出的供选择的答案应意思明确，界线清楚。例如：你喜欢怎样的进修方式？A、函授 B、脱产 C、半年 D、一年 E、短训。这里答案之间界线模糊。有的是从时间分，有的是从是否脱产分，令回答者不知如何选择。
（3）控制提问的数目与秩序
第一，问卷中问题的数目没统一规定，但总的来说不能太多，应以30分钟内能答完为度。问题太多，回答时间太长，会引起被试厌烦以至胡乱作答，影响问卷结果的客观性。
第二，问题排列的顺序应是先易后难，先封闭式后开放式，敏感性问题放在后面，以防止一开头遇到难题或敏感性问题而产生厌恶、畏难，从而影响后面问题的回答。
第三，问题要按一定的逻辑顺序排列，如时间顺序、类别顺序。
（4）答案的设计、安排要有利于数据处理。比如一些评估性问题，其答案应依等级顺序排列；①很喜欢，②喜欢，③一般，④不喜欢，⑤很讨厌。统计时，答案的序号数码既有类别意义，表示不同答案的类别，又有大小意义，表示厌恶的程度。
（5）防备虚假的回答。在社会调查中，对一些问题的回答人们往往有意掩饰自己，特别是对一些具有社会道德评价意义的问题，人们有故意拔高自己的倾向。这就影响到问卷结果的客观性。为了解决这个问题，可以考虑一些方法。
第一，采用“他我差率”。“他我差率”是指人们对行为进行评价的时候，往往对自己与对他人采用不同标准，从而造成评价差别。考虑到这种差别，在设计问卷时，对敏感的、社会规范性强的问题设置两问：第一问是“你认为大多数人在这种情况下会怎么样？”第二问是“如果是你自己，你会怎么样？”两问的数据结果之差，即是“他我差率”。我们可以设想，在回答第一问题时，因为不涉及到自己，人们容易谈出自己的真实感受。因此，这个回答反映的是“实际我”。在回答第二问时，因为涉及到自己，人们一般会按照“理想我”进行回答。“理想我”就是人们按照一定的社会规范和价值标准塑造出来的自我形象或行为模式。当然，有时候“理想我”和“实际我”是统一的，但有时候则是分离的。这分离的差异体现了人们的言论与行动，认识与实践之间的差距。
第二，研究者自我表露。在对问卷作答时，被试的潜意识里是把研究者作为评判者看待，因此往往不愿意过多地让研究者看到自己“实际我”的一面。对此，研究者可以先向被试坦诚地表露“自己”的观点，这观点一般是与社会规范有一定差距而被试不愿表露出来的。尽管它经由研究者“自我表露”出来，但它不一定是研究者本人真正的观点，仅仅代表了相当一部分人的观点。这种自我表露可以消除被试的戒心，从而使之也敢于表露自己的真实想法。比如，研究者可以先说出有关现象，再表露自己的观点或情况，然后问被试的观点或情况。例如：当看到路边有人抢劫时，往往有不少人，包括我自己不敢上前抓拿，你呢？
第三，设置效度题目。可以采取某些人格测验的做法，在调查问题中增加了解效度方面的问题。这些问题往往是常人难以做到的，如果被试回答说自己做到了，那说明被试有可能说谎，是在从理想化角度回答问题，而不是按个人实际回答问题。这时，结果的可靠性就值得考虑。如果被试回答符合或很符合，那就要考虑其回答的真实性。一般在问卷中不能单靠问一道这样的问题就断定回答的真实性，应该有几道这样的题，综合起来考虑。
在实际的调查研究中，访谈法和观察法往往联合使用，并辅之以“问卷调查”。当调查研究者是一个外来者并较长时间居留于调查的现场时，这种调查研究有时被称为“人种志研究”（ethnographic research）。
但对于中小学教师来说，几乎不存在“人种志研究”。教师长时间地居住在自己的学校中，他们几乎不需要作为一个外来者闯入另外一个陌生的地方。观察的对象可以是“我的学生”或者“某个班级”、“我的同事”或者“某个教师群体”，“我的校长”或者“某个学校”。
二、分析资料：“编码”并确认“关键事件”与“本土概念”
从时间顺序上看，收集资料在先，分析资料在后。研究者以访谈或者观察、问卷的方式收集资料之后，接下来需要对资料进行整理和分析。分析资料的过程就是从“一团乱麻”中“理出头绪”。
但是，在实际的研究过程，分析资料与收集资料是一个相互推动的过程：如果没有分析资料的意识，研究将不知道从哪里开始“收集资料”。甚至可能收集了大量的资料之后，等到分析资料时，发现所收集到的资料只是一堆没有意义的“废料”。看来，分析资料应该与收集资料同时进行。收集资料一旦开始，分析资料也就同时启动。用“分析资料”推动“收集资料”的意义在于：研究者不仅能够不断收集到有意义的资料，而且不至于所收集到的资料显示为“一团乱麻”。严格地说，如果研究者在收集资料的过程中只是漫无头绪地收集并且所收集到的资料呈现为“一团乱麻”，那么，等到分析资料时，研究者很难从这种“一团乱麻”中“理出头绪”。
分析资料时，研究者可以考虑一些基本的策略：一是及时撰写“备忘录”，保持记录的完整性和流畅性；二是从备忘录中寻找“本土概念”。三是“输入学理”，将调查研究中发现的具体的教育案例与相关的“教育道理”连接起来。
（一）撰写“备忘录”
记录的方法至少有两种形式：第一种形式是像记录航海日志那样坚持做“研究日志”。研究者可以随意地记录访谈中听到的或观察中看到的事实。
邓金曾采用一种类似诗歌的形式记录了他的访他内容：[69]
我记得那天晚上
我们对此事进行投票表决
我记得
这事太愚蠢了
你记得你是怎么想的
而不是你说了什么
我说
好吧，我们只是晚了12年
开始吧
我说了些愚蠢的关于女人的事情
比如，我受人尊敬
我坐在那对自己说
这将是历史性的
我们正在做一些具有历史意义的事情
当然这事不会立刻发生
在董事会之前
还召开过社区会议
其中一次会议参加者包括来自大学居住区的家长
我们回见了马丁学校的人
想起来真是可怕
我们坐在前面
董事会、大伙
问我们问题，然后他们
态度变得有些恶劣
这是一段采访中的谈话。是被采访者的言说，采访者的任务是倾听，然后把听到的话记录下来。
第二种形式是选择当天遇到的某个主题写一个小故事。
1936年，费孝通在开弦弓做实地研究时，也记录了大量的“备忘录”——“江村通讯”。 [71]《江村经济》之所以成为社会学领域的“经典”，与该研究所体现的完整而具有“现代感”的研究程序是相关联的。
（二）寻找“关键事件”与“本土概念”
“关键事件”实际上是调查研究所研究的某个或某几个重要主题。“本土概念”则是当地人所使用的语言，也可能是当地人留下的“物质痕迹”。“物质痕迹”其实也是某种语言，可称之为“物语”。
1.寻找“关键事件”
在调查研究中，调查的热情需要有“关键事件”的激发。如果没有找到所要调查的关键事件，只是在所调查的当地“无聊地转悠”或“休闲地聊天”，调查研究终究无法获得“正果”。
调查研究表面上看是从“进入现场”开始。可是，调查研究实际上从研究者发现了值得调查的“关键事件”开始。一旦在调查的过程中发现了某个值得关注的“关键事件”，那么，研究者就可能因此而进入正式的调查研究。而对那些尚为发现值得关注的“关键事件”的研究者来说，所谓的调查研究不过是一种漫无头绪的焦虑、烦躁、郁闷、愁苦。
费孝通在撰写《江村经济》以及相关的“江村通讯”时，他一再提到他进入现场之后，找不到关键事件之前的苦恼以及找到关键事件之后所开拓出来的研究激情：[72]
我到达开弦弓时茫无头绪，所以拖了一个当地的朋友做向导，把全村走一圈看这有没有特别可以注意的地方。一圈一走，我就发生了一个问题。就是这拥有400户人家的村落，怎么只有四五家的小店，而且小得一看就明白决不能应付全村日常用品的卖买[73]。我断定在这背后一定还有一个我没看到的卖买制度，而且这卖买制度和这一带地方的区位组织一定有密切的关系。于是我只用了一句问题：“你们日常用品除了向这些小店去买之外，还有什么地方可以去买？”发现他们航船的重要性。从他们航船制度我一步一步地明了了他们生产运销的方法，他们的信用制度，他们和邻村经济绝缘的原因，这就是我所谓研究的关键。
按照费孝通的说法：“在实地观察中去捉住关键，一半是靠研究者理论的训练，一半是靠研究者的悟性。”经由理论训练和研究的悟性，费孝通在这里找到的关键事件是：“400户人家与四五家小店的矛盾，航船制度在化解矛盾中的作用”。后来，这个经历和发现构成了费孝通的《江村经济》研究报告的重要构成部分（参见《江村经济》的第十四章）[74]。
不过，所谓“关键事件”也不见得就一定是那些隐含了剧烈的“矛盾冲突”重大事件。“关键事件”有时候倒可能只是一些“悄无声息”的、“深藏不露”的、“归隐躲藏”的某个或某些“物质痕迹”。按照林肯和古巴的说法，“物质痕迹”是在没有被研究者的情况下被收集起来的（不像观察或非语言暗示）：[75]
这种痕迹的例子包括：穿过草地的脚印，显示了一种被研究者喜爱的交通途径；外语标志，显示了与邻邦的关系；书的新旧条件，显示了它的使用程度；被丢弃的酒瓶的数量，显示了一个住户的酗酒程度；烟灰缸中的雪茄烟头，显示了主人的紧张程度；堆砌在垃圾桶里的文件数量，显示了工作量；个人藏书的数量，显示了文化涵养；教室黑板报的出现，显示了教师对学生创造力的关心等等。
对“物质痕迹”的关注，其实是一种对研究情境中的“蛛丝马迹”的“侦察”。调查研究者需要对研究情境中的“蛛丝马迹”比较敏感。出色的调查研究者需要有猎狗的鼻子、猫的眼睛、鹰的爪子。
一般而言，找到某个“关键事件”，就会找到相应的“关键词”或“本土概念”。反过来说，一旦找到了某个或某些“本土概念”，也就发现了相应的“关键事件”。
不过，“本土概念”除了与“关键事件”牵连之外，它本身还有“语言学”意义上的独立意义。
2.倾听“本土概念”
所谓“本土概念”，主要是指本地人（或称之为当地人）所使用的某些特别有影响力的词语。
某个或某些“本土概念”既可能很强烈、很扎眼、很刺耳地呈现出来，也可能隐藏在当地人的生活方式的内部。无论直接呈现还是安静地隐匿在本地人的生活中，“本土概念”就在那里，它需要研究者去倾听和侦察。
某个词语是否够格成为“本土概念”，可以考察这个词语是否频繁出现或被本地人“重复使用”。而且，这些频繁出现的、被重复使用的词语隐含了本地人的生活信念、思维习惯与文化特色。这个或这些词语隐藏了当地人的“文化密码”，能够牵引出当地人的真实生活。
判断一个词语是否够格称为“本土概念”的另一个标准是：该词语是否隐含了当地人的某种生活“冲突”以及相关的“关键事件”。
正因为“本土概念”常常隐含了、本地人特有的生活信念、思维习惯与文化特色，这种“本土概念”对研究者来说往往具有“意外”的、“陌生化”的、“别具一格”的效应。它直接刺激研究者的感官。
之所以称为“本土概念”而不是一般意义上的“关键概念”，主要是因为在调查研究中，研究者需要尊重本地人的语言习惯以及相关的思维习惯，而不应该用外来的语言习惯与思维习惯去概括本地人的语言与思维。韩少功在《马桥词典》中曾谈到这个问题：
一九八八年我移居中国的南方之南，最南端的海南岛。我不会说海南话，而且觉得这种话很难学。有一天，我与朋友到菜市场买菜，见到不知名的鱼，便向本地的卖主打听。他说这是鱼。我说我知道是鱼，请问是什么鱼？他瞪大眼睛说，“海鱼么。”我笑了，我说我知道是海鱼，请问是“什、么、海、鱼？”对方的眼睛瞪得更大了，显得有些不耐烦。“大鱼么？”
我和朋友事后想起这一段对话，忍不住大笑。
海南人有全国最大的海域，有数不尽数的渔村，历史悠久的渔业。我后来才知道，他们关于鱼的词汇量应该说是最大的。真正的渔民，对几百种自以及鱼的每个部位以及鱼的冬种状态，都有特定的语词，都有细致、准确的表达和描述、足可以编出一本厚厚的词典。但这些绝大部分无法进人普通话。即使是收集词条最多的《康熙字典》，四万多汉字也离这个海岛太遥远，把这里大量深切而丰富的感受排除在视野之外，排除在学士们御制的笔砚之外。当我同这里的人说起普通话时，当我迫使他们使用他们不太熟悉的语言时，他们就只可能用“海鱼”或“大鱼”来含糊。
我差一点嘲笑他们，差一点以为他们可怜地语言贫乏。我当然错了。对于我来说，他们并不是我见到的他们，并不是我在谈论的他们，他们嘲瞅呕哑巩哩哇啦，很大程度上还隐匿在我无法进人的语言屏障之后，深藏在中文普通话无法照亮的暗夜里。他们接受了这种暗夜。
……
词是有生命的东西。它们密密繁殖，频频蜕变，聚散无常，沉浮不定，有迁移和婚合，有疾病和遗传，有性格和情感，有兴旺有衰竭还有死亡。它们在特定的事实情境里度过或长或短的生命，一段时间以来，我的笔记本里就捕捉和囚禁了这样一些词。我反复端详揣度，审讯和调查，力图像一个侦探，发现隐藏在这些词后面的故事，于是就有了这一本书。
本土概念实际上收藏了当地人的生活“结构”以及当地人的“制度”、“秩序”、“关系”。这种“制度”、“秩序”和“关系”最好能够简约为某个“公式”或“命题”。[76]
有效的调查研究意味着研究者能够“穿透”、“看穿”、“透视”事物或事件，并由此还原事物或事件的“架构”：在一般人看来，那是一个美丽的少女或者一个健壮的男人，但在放射科的操作者看来，美丽不见了，健壮也消失了，那个美丽的少女或健壮的男人都被“还原”成一架网状的骨骼和经脉。而且，在这架网状的骨骼和经脉中，操作者最关注的地方是某个地方是否有可疑的阴影。
但是，调查研究是否能够有效地发现事物或事件的“结构”，取决于研究者是否能够寻找“本土概念”。
“概念”是重要的，康德的说法是：“无内容之思维成为空虚，无概念之直观，则成为盲目”。[77]这个说法可以解释为：没有事件的论证是空口无凭，没有概念思辩的故事是无意义的。意大利史学家克罗齐（Croce B.）在提出“一切历史都是当代史”时，也有这个意味。“一切历史都是当代史”有多种解释，至少有一个条解释是合理：如果研究历史的当代人没有自己的哲学思想，那么，被研究的历史就是死历史，那是死的编年史。历史和哲学是连体婴儿，“历史学必定有其哲学，根本不存在没有哲学的历史。历史学家写史必定要运用某些思想和概念。”[78]
其实，这种寻找“结构”（或“概念”、“主题”）的研究方法不过是对传统的教育研究方法中的“文献法”做了某种“场域”的转换。传统的“文献法”重视文献阅读，而有效的文献阅读总是需要从教育文献尤其是经典性教育“文本”（text）中寻找文本内在的关键性“概念”，比如赫尔巴特《普通教育学》中的“兴趣”、杜威的《民主主义与教育》中的“经验”，如此等等。找到这些关键性“概念”之后，再将这些“概念”提升为研究的“主题”和“结构”，并在阅读者理解的基础上将它恢复为丰富的基本理念。
与之类似，扎根理论的道路也是从“文本”从寻找关键性概念，只是这里的“文本”被转换为“学校生活”，包括教师、学生、学校管理者在内的整个学校生活实践（鉴于这种实践性“文本”不同于文字材料的文本，有些人类学研究者称之为“本文”）。如果说“文献法”的关键是从阅读文本中、从倾听文本作者的倾诉中寻找关键性概念及其“结构”，那么，扎根理论的道路也就是从“阅读”学校生活实践中、从“倾听”学校生活里的人的诉说中领悟具有关键词功能的“概念”及其“结构”。扎根理论的做法实际上也是整个“质的教育研究”的基本程序。质的研究或扎根理论在多大程度上能够获得令人信服的成果，取决于它们在“阅读”、“倾听”学校教育生活之后是否经寻觅而收获了其中的“概念”以及相关的“主题”、“结构”。
从文献材料中寻找“结构”固然不易，从学校教育生活中寻找结构更成难题。进入中小学做“实地研究”并非轻松的事业，研究者不得不倾听学校生活的声音，从中听出学校生活的关键词及其相应的概念、主题和结构。
如此观理解“扎根理论”时，每一个“扎根理论的研究者”都应该是一个出色的倾听者，它经由亲自聆听学校生活而领悟其中的“结构”。出色的叙事研究者总能在倾听学校生活之后用自己喜欢的几个关键“概念”构建自己的所见所闻。
凡有意义的“质的教育研究报告”都可以视为研究者聆听了真实的日常学校生活，并从中听出某种“结构”。当倾听缘自“学生档案”和“教师日志”中飘散出来的翁翁响声时，出色的倾听者总是经常地淘汰、选择某些关键性“概念”，然后用这些概念构建自己的教育故事。
凡有“历史意识”（或实践意识）的教育研究者也有意无意地选择了“质的教育研究”的道路，因为他们总是睿智地从“教育历史实践”或“教育历史档案”中对某些“本土话语”、“本土概念”特别敏感，以致于经常为自己“听”出某个可以用来“诉说”某些教育现实生活问题的“本土话语”和“本土概念”而惊异。比如，当有学者以“教案剧”概念描写传统的课程与教学生活时，课堂知识教学如何显得“目中无人”便已然清晰可辨，这种目中无人的知识教学须做如何的改写与调整，亦获得一个明确的暗示。一个有意义的“词”（概念），它往往收藏了一个有意义的故事。它使昏暗不明的事件因此而被照亮，也使读者或听者为之凝神阅读、洗耳恭听，为之感动、欣喜，或者，为之发汗、震惊、扼腕感叹。一个称职的理论研究者，从来都是词语或概念或结构的牧人。
在某中学“听课”（观察）和“评课”时，我们发现这里的历史学科的教师们经常地使用“填空”一词。他们认为历史教学就是让学生掌握“历史知识点”，并不需要引导学生理解历史事件的“意义”，也不需要引导学生理解历史事件的基本脉络和基本结构。这样，他们在实际的课堂教学中几乎不约而同地采用了“填空”的方法，让学生“记住”历史知识，并告诉学生，将来考试的知识点就在这些“填空题”中；而在课后讨论历史教学的有效方法时，几位教师都谈到在课堂教学中不必要把大量的时间“浪费”在历史事件的意义上，只需要让学生“记住”历史中的“时间”、“地点”、“人物”、“事件”就完成了教学任务。而完成这些任务的有效方式就是给学生提供相应的“填空题”，让学生从老师的讲课中或者从书中寻找正确答案。
在教室里听老师讲课时，在课后听老师谈论历史教学方式时，我们只是记录了“填空题”、“填空练习”、“记住知识点”、“要考试的知识点”等词语。当时我们觉得这些历史学科的教师都有一些共同的教学方法、教学策略，感到他们似乎分享了某种共同的教学理念。但这些共同的教学方法、教学策略、教学理念究竟是什么，还不十分清晰。在听课、交谈之后，我们暂时放弃了对这些问题的追究。
而在两天后的另外一次讨论中，有一个教师开始抱怨历史教学的问题。他认为自己更喜欢把历史事件当作一种有意义的历史故事来讲给学生听，并让学生围绕一些有争议的问题尽量让学生讨论。让学生理解历史事件背后所蕴涵的关于“整个人类生活”以及“个人生活”的意义，让学生从历史事件中体验“做人”的道理，让学生明白对历史事件的理解并非只有一个标准答案。比如在“秦始皇焚书坑儒”这个事件中，这位老师更愿意让学生讨论秦始皇为什么要焚书坑儒；当时不少儒生反对、辱骂秦始皇建立中央集权制、统一文字、统一货币、统一度量衡等措施，这些儒生有无道理；如果这些儒生的反对、辱骂没有道理，秦始皇除了采用“焚书坑儒”之外，可不可以采用其它更好的办法。“焚书坑儒”给秦始皇本人以及秦朝带来了什么后果；给此后的整个中国文化带来了什么后果；作为一个儒生、作为一个文化人，究竟应该以何种方式参政议政，等等。但是，历史考试并不关心这些，历次考试总是考察学生是否已经记住了“焚书坑儒”这个知识点，至多只检查学生如何理解“焚书坑儒”给中国文化带来的灾难。这样，历史老师不得不经常让学生做“填空练习”。
从这位教师的谈话中，我们忽然意识到“填空”、“填空题”可能是一个有意义的“本土概念”。这个本土概念暗示了这里的历史教师在历史教学中普遍采用了一种“填空模式”。教育理论中经常出现“填空”、“填空题”词语，但很少像这个地方如此理解“填空”、“填空题”的意义。
在接下来的几天里，我们以“填空模式”的眼光再去观察课堂教学的实际状况，去“倾听”历史教师课后谈论自己的历史教学，然后我们有意识地收集了一些学生平时做的历史练习题，并碰巧收集到一份上个星期刚考过的全区范围内的“历史政治竞赛试卷”。从学生平时的练习题和“历史政治竞赛试卷”中，研究者发现一个新的问题：练习题和竞赛试卷除了“填空题”之外，还有“选择题”、“是非判断题”、“简答题”、“论述题”，并非事先想象的那样全是“填空题”。学生的练习题以及竞赛题说明历史教师的教学并不完全是一种“填空模式”。这就提出一个问题，“填空模式”是否具有关键词的功能？或者说，“填空题”在这里能够成为一个有意义的“本土概念”？
带着这个问题，研究者再次进入课堂观察教师的教学，课后找学生谈话，与教师交谈。观察和交谈使我们相信，“填空模式”的确反映了这里的历史教师普遍采用的一种教学状况。这种模式甚至影响了学生对历史课程的理解。有学生说，“现在有大学生到我们这里实习，他们喜欢讲很多。不如我们原来的老师那样给我们出填空题好。”也有学生直接说，“实习老师为什么不让我们做填空联系呢？”
看来“填空模式”在这里的确影响很深。我们为此重新去阅读、思考学生的“练习题”和“竞赛试卷”。结果发现，学生的“练习题”和“竞赛试卷”虽然除了填空题之外尚有“名词解释题”、“选择题”、“是非判断题”、“简单题”、“论述题”，等等，但是，这些“名词解释题”、“选择题”、“是非判断题”、“简答题”等都不过是“填空题”改头换面的一种变式，它们实质上仍然是“填空题”，理由是它们都可以转换为“填空题”，而且，它们的目的都仅仅限于考查学生对历史知识点的“记忆”水平。在所有这些练习题和竞赛试卷中，“论述题”似乎对“填空题”构成一种补充和超越，但阅读、分析这些“论述题”之后，情况恰恰显得更糟。“论述题”原本旨在考查学生对历史事件、历史问题的理解水平和创造性思维水平，遗憾的是这些“论述题”无论从出题的方式还是从相应的“标准答案”上看，它也不过是“填空题”的一个伪装和陷阱。“标准答案”规定了相关的答题要点：本题共10分。答出了第一个要点“给2分”，答出了第二个要点给“3分”，答出了第三个要点给“5分”。这种论述题显然已经蜕化为简单的“填空题”，根本没有为学生提供自由思考和创造性表达的可能空间。
看来“填空模式”在这里的确影响很深。我们为此重新去阅读、思考学生的“练习题”和“竞赛试卷”。结果发现，学生的“练习题”和“竞赛试卷”虽然除了填空题之外尚有“名词解释题”、“选择题”、“是非判断题”、“简单题”、“论述题”，等等，但是，这些“名词解释题”、“选择题”、“是非判断题”、“简答题”等都不过是“填空题”改头换面的一种变式，它们实质上仍然是“填空题”，理由是它们都可以转换为“填空题”，而且，它们的目的都仅仅限于考查学生对历史知识点的“记忆”水平。在所有这些练习题和竞赛试卷中，“论述题”似乎对“填空题”构成一种补充和超越，但阅读、分析这些“论述题”之后，情况恰恰显得更糟。“论述题”原本旨在考查学生对历史事件、历史问题的理解水平和创造性思维水平，遗憾的是这些“论述题”无论从出题的方式还是从相应的“标准答案”上看，它也不过是“填空题”的一个伪装和陷阱。“标准答案”规定了相关的答题要点：本题共10分。答出了第一个要点“给2分”，答出了第二个要点给“3分”，答出了第三个要点给“5分”。这种论述题显然已经蜕化为简单的“填空题”，根本没有为学生提供自由思考和创造性表达的可能空间。
这说明，整个历史教学，甚至整个中小学的教学，实际上都在沿用了一种以知识记忆为目的的“填空模式”。“填空”或“填空模式”作为这里的“本土概念”，它可能暗示了整个教育的传统或传统的教育。
于是，我们在后来的交谈中比较正式地提出“填空模式”的“本土概念”。我们虽然没有对教师明示“填空模式”是一个“本土概念”，教师似乎不关心这个概念的本土意义，但我们将“填空模式”提出来让教师讨论之后教师开始意识到这的确是一个“问题”。经过讨论，我们与教师一起将研究的主题确定为“C中学历史教学中的填空模式”。“C中学历史教学中的填空模式”作为一项“叙事研究”，它讲述的是一个有关历史教学的故事，这个故事透露了历史教学中的某种“秘密”，由此追寻变革传统历史教学甚至整个学校教育的出路。这种出路后来被理解为使传统教育的“填空模式”转换为真正意义上的“论述题模式”。真正意义上的“论述题模式”将使传统教育向现代教育转换，将为学生的主动思考谋求足够的自由空间。
如此，整个研究由“填空模式”及其引起的“生成主题”——“C中学历史教学中的填空模式”便形成了叙事的“结构”。而这种“结构”又使整个叙事研究显现出某种情节和事理。
（三）“输入学理”
输入“学理”也可以理解为输入“主义”。当年胡适提出“多研究些问题，少谈些主义”，他反对那些把“主义”挂在嘴边做“招牌”的做法，但是，他本人并不否认“主义”以及相关的“学理”的价值。胡适本人虽做了大量的“问题”考证的研究，但他终身都在提倡“易卜生主义”以及相关的“自由主义”。在《多研究些问题，少谈些主义》这篇文章中，胡适也一再补充说：“读者不要误会我的意思。我并不是劝人不研究一切学说和一切‘主义’。学理是我们研究问题的一种工具。没有学理做工具，就如同王阳明对着竹子痴坐，妄想‘格物’，那是做不到的事。种种学说和主义，我们都应该研究。有了许多学理做材料，见了具体的问题，方才能寻出一个解决的方法。”[79]也就是说，只有输入“学理”与“主义”，所研究的具体问题才获得某种思路和眼光。研究者虽然不必拿“学理”和“主义”做标签和招牌，但需要有“学理”和“主义”作为研究问题的“参考资料”。
借用康德的话说：“主义”无“问题”则夸夸其谈，“问题”无“主义”则一团漆黑。
反之，若研究者在研究“问题”的过程中输入某个切适的“主义”或“学理”，所研究的“问题”会立刻被“主义”或“学理”照亮。费孝通曾有过一个议论，这个议论可以用来解释“主义”对“问题”的“照亮”程度：
瑶山中有一种极严格的人口限制习俗。因之在瑶山中堕胎和杀婴是公认的“道德习惯”。和我们一同进山的那位“科员”曾经很热烈地批评过他们，“瑶人真野蛮，生下孩子活活地杀死。”
后来我们就问瑶人，“你们不爱孩子么？生下来杀死多可怜呢？”他们的回大：“没有田地给他们，长大了不是把瑶山都搅乱了么？”完全是马尔萨斯人口论者的论调。
在这段话中，费孝通先是描写了瑶人杀婴的“关键事件”，在描述关键事件之后，费孝通忽然插入一个评论——完全是马尔萨斯人口论者的论调——也许有人会质疑费孝通最后那句评论违反了“价值中立”的研究原则，但是，我们可以看到：正是这么一个有关“马尔萨斯人口论”的“学理”与“主义”，它将整个事件带入到一个高度。它不再是就事论事，而是把人从描述或倾听“故事”中唤醒过来，让人从相关的人口论尤其是“马尔萨斯人口论”来看待这个瑶人的杀婴事件。
三、形成“扎根理论”：将“本土概念”还原为“本土故事”
所谓“扎根理论”（grounded theory），也就是在收集和分析资料的基础上归纳出相关的假设和推论。“扎根理论”最初由美国学者格拉塞（Glaser, G.）和斯特劳斯（Strauss, A.）在1967年《扎根理论的发现》中提出来。在此基础上，1990年，斯特劳斯和柯宾（Corbin, J.）发表《质的研究基础：扎根理论的技术与程序》，对扎根理论进行再次进行整理和解释。斯特劳斯等人对扎根理论的解释是：“透过有系统的收集和分析资料的研究历程之后，从资料所衍生而来的理论。在此一方法中，资料的收集、分析和最终形成的理论，彼此具有密切的关系。”[80]
“扎根理论”这个词语的提出是重要的，它提醒研究者尤其是质的研究者在进行调查研究时，不仅需要调查事实，也需要提升理论。反过来说，它提醒研究者尤其是质的研究者注意：在提出自己的理论假设时，必须从调查的资料中产生。
（一）扎根理论的写法
扎根理论的形成以及相应的“写法”有三种方式：
第一是“叙事”。叙事的写法是将调查研究中所获得的材料整理成为一份有情节的有内在线索的故事。将相关的教育理论隐藏在故事的深处，当然，研究者偶尔也可以在叙述故事的过程中跳出来发出有节制的议论。
可以将这种“扎根理论”的写法称为“情境式”研究报告，也可以称为“叙事研究”式的研究报告。
这种方式的优点是将教育道理比较巧妙地隐含在有情节的故事中，让读者在阅读故事的过程中发生某种“隐性学习”的效应。它的缺憾在于：教育道理一旦隐藏在故事中，道理就可能被故事淹没而化为无形。教育道理是否能够被领会，不只是取决于故事本身的质量，还取决于读者的阅读理解水平。
就那些有“叙事研究”精神的研究者或读者来说，“将教育道理隐藏在教育故事中”是最理想的形式。它追求价值中立式的“描述”，不要过多地议论和解释，尽量克制自己的价值判断。有学者建议：至于不能科学解释的现象则应照维特根斯坦默的教导，对其“保持沉默”。 [81]
维特根斯坦的原话是：“凡能够言说的，能说清楚；不能言说的，就应该保持沉默。”这句话可以作为叙事研究的醒世名言。
第二是聚类分析。“聚类分析”的写法就是将调查研究中所获得的材料分门别类，每一个类别实际上就是一个相关的教育主题或教育道理。分类之后，再用相应的材料或故事来为这些教育主题或教育道理提供“证词”。
这种方式的优点是“主题”清晰，直接将相关的教育道理告诉读者，不用读者自己去猜想和琢磨。不过，它的优点也正是它的缺憾：它可能过于直接地将相关的教育道理强硬地公布出来，没有给读者留出足够的想象的空间。而且，这类报告很可能因缺乏内在的情节与线索而降低读者的阅读兴趣。
第三是先叙事，后解释。“先叙事，后解释”是前两者的综合：在整体上保持故事的完整性和情节性，但每一个故事都有一个相应的教育主题或教育道理。而且各个教育主题和教育道理之间有某种内在的连接。具体的“写法”要么显示为“夹叙夹议”，要么显示为“先叙后议”。后者（先叙后议）成为研究生学位论文常见的形式。
（二）扎根理论中的“深度描写”
“深度描写”和“浅度描写”是有区别的。以福柯在《规训与惩罚：监狱的诞生》中有关公共刑罚——一名遭受酷刑的试图谋杀法国国王路易的男子——的描述为例：[82]
1753年3月2日，达米恩因试图谋杀国王被判处“在巴黎大教堂正门前公开认罪”，他“必须乘坐囚车，身上只穿一件囚衣，手拿两磅重的蜡烛”……等到了酷刑台，烧红的铁钳将撕开他的胸膛和四肢上的肉……然后四马分尸，直到焚尸扬灰……监斩官留下了这样的记载：刽子手卷起袖子，拿起铁钳……先将右边的小腿肉撕开，接着是大腿……然后是胸膛……达米恩哭喊到……“宽恕我吧，上帝”。
以格尔兹的“逃离巴厘岛混乱的斗鸡场面”为例： [84]
整整一车全副武装的警察开了过来，人群中发出阵阵的尖叫声。警察纷纷跳下车……人们夺路逃去，许多人撞上了墙……我和妻子决定……也和大家一起选择逃命。我们沿村里的大道逃去……半路上，遇到另一个逃散者……我们在他后面跟着……（过了一会儿）那位逃散者的妻子（她很熟悉这种场面）搬来一张桌子，上面铺着桌布，然后又弄了三张椅子和三杯咖啡……我们坐了下来……尽力让自己恢复平静。
邓金认为：“与之相比，浅度描述可能只是这样交代一句：警察一来，我和妻子便开始逃离现场，接着我们和当地的一对夫妇喝起了咖啡。”[85]
林肯和古巴在《自然主义研究》一书中将这种“深度描写”的写法称为“个案报告法”：[86]
个案研究报告的撰写在很多方面比传统技术报告（比如期刊文章、资金使用汇报、论文、书）的撰写要求更要。可以用很多形容词来描述这个任务：挫折的、痛苦的、繁重的、晦涩，但也可以形容成：艺术的、创造的、兴奋的、欣慰的。那些能以良好的心态完成这个任务而没有身心交粹的人寥寥无几。只有那些童子军宣言中的模范人物才能做到这点。但是，我们还是可以勾勒一下这样的人。
首先，他应该拥有超人的写作能力。撰写个案研究报告不像是在撰写一篇期刊文章，而更像是在撰写一部小说。个案的情节线索应该是引人入胜的，而且铺叙的手法必须巧妙。必须很好的运用伏笔的手段，并清晰的表述复杂的关系。如果研究者没有很强的创造性写作能力，那他就不会是一个好的个案研究报告撰写者。
第二，随着个案报告的成型，他应该能从团队成员和被研究者那里不断寻求批评意见。其目的不仅是为了创造出动人的故事，也是为了让那些熟悉个案的人们（或是因为帮助收集了个案信息、或是因为他们就是当地人）相信它。一旦个案写作者投入到写作中，就会产生一种本能的倾向，去辩护自己的解释，视其为唯一。能够接受批评并利用批评意见来完善个案报告的作者，是极为罕见的。
最后，他应该非常熟悉个案——当然应该活跃地参与数据的收集和处理过程，他最好是研究团队的领导者。此人的隐性知识对于报告写作在无价之宝，因为这些知识有助于理解，并能以最有意义的方式把信息项联系起来。
在这里，有两个词语很重要。一是“技术报告”。林肯和古巴将“个案报告”与“技术报告”并列，有时他们把“个案报告”与“科学报告”并列，他们的说法是：“个案报告是最能反应自然主义范式公理的形式，科学报告形式很难表达出多元现实、研究者和被研究者之间的互动（事实上，这部分在通常的报告中是被否认的）、研究者和情境的价值、以及研究中发生的许多相互形成。”[87]二是“情节”。有时他们也使用另外一个词语——“身临其境”（dejavu）：“个案报告为与读者进行交流提供了理想的工具。它使得读者对研究现场有身临其境的感受。个案报告的目标直接针对读者，所以，如果读者能够魔术般的到达现场，他们就会有似曾相识的感觉——就好像他们曾经到过那里，熟悉那里的每一个细节。对于读者来说，个案报告是实在的、全面的、鲜活的。而且，更重要的是，个案报告为读者提供了一种运用自己隐性知识的方法；如果‘深描’是充分的，那么读它时就好像身临其境，能够切实的感受到那些在命题表达形式中非常模糊的要素。当然，经验老道的读者即使在读一篇科学报告的时候，也能应用其隐性知识。但是，个案报告确实有助于培养这种能力。”[88]
这样看来，“叙事”也就是“讲故事”。不过，质的研究中的“讲故事”并不是简单地以情节取胜，更不是无主题无结构的絮絮叨叨。有意义的“叙事”仍然是强调所叙述的“主题”和意义。这个主题必须从资料中产生，它是一个“关键事件”或“本土概念”。以《马桥词典》为例：韩少功选择了“神”这个“本土概念”，然后由这个本土概念牵引出一个宣布当地人生活习惯与文化信念的“本土故事”：[89]
……
在上面的叙述中，读者可能注意到，我笔下已经几次出现了“神”字。可以看出，马桥人的“神”用来形容一切违反常规和常理的行为。在这里，人们最要紧的是确认了的庸常性质，确认人只能在成规中度日。任何违犯成规的行为，从本质上说都不是人的行为，只可能来自冥冥中的莫测之物，来自人力之外的天机和天命。不是神经质（神的第一义），就是神明（神的第二义）。马桥人用一个“神”字统括这两种意义，大概认为两者的差别井不重要。一切神话都是从神经质式的想入非非开始。
一切神坛前都有神经质式的胡言乱语手舞足蹈。也许，神经质就是神的世俗形态和低级品种。而一切“神速”、“神勇”、“神效”、“神奇”、“神妙”、“神通”，作为对常人能力限度的一时僭越，往往伴随着人在近乎神经质状态下的痴迷和狂放，是无意识或非意识得到良性运用的结果，也是人对神的接近。
铁香神到了这种地步，人们都说她有神魔附体
铁香不大乐意跟马桥的女人打交道，出工也要往男人堆里挤，在男人堆里疯疯癫癫。本义对此没有么好脸色，但也无可奈何。上山倒木本来是男人的事，她也要去赶热闹。到了岭上，两手捉斧子像捉鸡一样，咬着牙砍了好一阵，连个牙齿印也没有砍出来，最后斧子不知弹到什么地方去了，自己却笑得一屁股坐在地上，笑出一身白浪。
她一摔倒，男人们的事就多起来了。她支使这个给她拍灰，要求那个给她挑指头上的刺，命令这个去给她寻找遗落的斧子，指示那个帮她提着刚刚不小心跌湿了的鞋子。她目光顾盼之下，男人们都乐呵呵地围着她转。她哎哎哟哟地尖叫着，身体扭出一些动人的线条，不经意之际，亮出领口里或袖口里更多白花花暧昧不清的各种可能，搅得有些人的眼光游移不定。男人们也就干得更加卖力。
她摔得并不太重，但脚步踮了两下，硬说痛得不行，要本义背她回家去，完全不管本义正在岭上同林业站来的两个干部打交道。
“神呵！搞个人扶你一下不就行了？”本义有点不耐烦。
“不，就要你背！”她小脚一跺。
“你走，走得的。”
“走得也要你背！”
“你一没出血二没脱骨头。”
“我腰痛。”
本义只好再次屈从这位少妻子，甩下林业站，在众目睽睽之下把她背下岭去。他知道，再不把她背走，她就可能要宣布自己来了月水一类的事情。她是个口无遮拦的人，动不动就会公开女人的秘密，使自己的身体被所有的男人了解和关心，成为所有男人们共有的话题，共有的精神财产。她的例假简直是马桥集体性的隆重节日和伟大事业。她当然不会说得很直露。但她一会儿说自己腰痛，一会儿强调自己近日下不得冷水，一会儿拜托哪个男人去卫生院为她买当归，甚至在田间吆吆喝喝地喊本义回家去给她煮当归煮鸡蛋，这一切当然足够让人们重视她身体正在出现的事态，强调她的性别，也足够引导男人们的想象和对她的笑嘻嘻的讨好。
她乍惊乍喜的叹词特别多。明明是对一条毛虫的惊诧，她一声哎哟却可以无限柔媚，迫使男人们感受到这种声音另外的出处和背景，退想她在那个出处和背景中的姿态，还有种种其它。她当然不会对这些胡思乱想负责，只对毛虫负责。但她一条毛虫，可以打败其他女人的姜盐豆子擂条以及其它款待，把男人们从那些款待之下夺过来，乖乖地跟着她去卖力，去做她要求男人们做的任何体力活。每当这个时候，她在马桥其他女人们的目光里挺胸昂首地走过，有一种掩饰不住的胜利快感。
……
（三）扎根理论中的“价值中立”问题
尽管“夹叙夹议”或“先叙后议”是“合法”的写作方式，不过，“扎根理论”的基本要求是“克制”与“节俭”，尽可能减少“过度解释”和“价值泛滥”。
以格尔兹的描写为例：
斗鸡犹如血淋淋的戏剧表演，在其中，人性与兽性、善与恶、自我与本我、积极的力量与本能的破坏交织在一起，将人类社会的仇恨、残忍、暴力与死亡表现得淋漓尽致。[90]
多数情况下，怒火冲天的公鸡每扑打一下翅膀，每啄一下，每踢一下，便会高高跃起一次，它绝对是以自己的壮美方式象征性地为什么是仇恨做了一次柏拉图式的诠释。[91]
邓金承认格尔兹的解释是一种有意义的叙事类型，但他指出：“这些都是格尔兹的解释，而不是当地斗鸡人的看法，也就是说，读者并不知道巴厘岛人在斗鸡时是如何想的，结果当地人的观点在文本中消失了。格尔兹希望读者像他那样理解斗鸡的意义，但是由于缺乏关于斗鸡的描述，读者只能读到格尔兹本人的话语。”[92]所谓“结果当地人的观点在文本中消失了”云云，显示邓金对格尔兹的解释确实有些不满。不过，邓金更不满的是格尔兹的另外几段解释：[93]
就这样，一遍又一遍地上演斗鸡，永远不会有结束的那一天，而巴厘岛人也随着斗鸡表演一遍又一遍地百人们阅读。正如莎士比亚笔下的麦克白通过自己的悲剧表演向我们展示其主体性，巴厘岛人也通过斗鸡向世人展示了他们的性格特征以及他们的社会习俗。
邓金的质疑是：“这段叙述表达了什么意思？格尔兹将斗鸡文本与莎士比亚的戏剧做比较，并且认为它们均向读者表达了某种可以理解的主体性。那么，他是如何知道这一点的呢？事实上，这些解释都是格尔兹本人都于斗鸡的理解，巴厘岛人并没有把这些意义带入自己的斗鸡游戏中。”[94]
针对格尔兹的另一段解释，邓金提出了更严厉的批评。格尔兹的解释是：[95]
1.斗鸡者越是了解斗鸡……就越能在斗鸡中取得领先……就越能挑出最好的斗鸡。
2.斗鸡者在斗鸡过程中的情绪越是高涨，就越是投入斗鸡，其好斗之心就越是坚定。
格尔兹的批评是：[96]
在这段解释中，包含一些值得商榷的描述，诸如“了解”、“最好的斗鸡”、“情绪高涨”、“投入”、“坚定”，格尔兹并没有解释他们的意义，而格尔兹的解释也因此远离了巴厘岛人斗鸡的真实体验。
格尔兹的这段解释有点断章取义的味道，而且一点人际交往关系的描述也没有，这是一种独白性的解释，其中根本听不到当地人的声音。它也不是对话性的，因为格尔兹将自己的解释强加在当地人的经验上。格尔兹觉得这些解释如实反映了斗鸡的形式与内容，但事实上，他忽视了当地人的斗鸡描述与解释，也就是说，关于斗鸡，我们只能得到格尔兹的理解解释。
也就是说，无论研究者采用何种“写法”，若研究者选择了“质的研究”的道路，那么，相应的“写法”应该显示出“深度描述”的状态而在深描的过程中尽可能保持“价值中立”。等到深度描写结束之后，再单独对自己所描写的事件提出价值判断和价值选择。
教育研究既可以保持“价值中立”，也可以放弃“价值中立”而作出“价值判断”。前者是事实判断，后者是价值判断。前者是实然研究，后者是应然研究。
在“价值中立”（value-free）和“价值判断”（value）之间，还有一个词语，叫“价值关涉”（with value）。质的研究者既可以保持“价值中立”，也可以放弃“价值中立”而做出“价值判断”，但是，任何质的研究者都不可避免地显示为“价值关涉”，人文科学的研究从来都是“价值关涉”的研究。
“价值中立”这个词语是容易理解的：不做价值判断，只是尽可能客观地描写、报道“是什么”的事实。比如，华东师范大学瞿葆奎教授在《拉伊和他的〈实验教育学〉》这篇文章中说：“他的实验教育学就是要建立一种‘全世界的教育学’或者‘全面的或完整的一般的教育学’”。[97]瞿葆奎教授的这句话是一个事实判断。这个描述是“价值中立”的。
“价值判断”这个词语也容易理解：直接提出某事物“应该如何”（“好或坏”）的判断。比如瞿葆奎教授接着说：“拉伊一方面也承认教育是受一定文化价值的制约，这是正确的；另一方面，又把教育学与物理学、化学相类比，这是错误的。”[98]瞿葆奎教授的这句话是一个价值判断。这个说法已经放弃了“价值中立”的立场。
除了“价值中立”和“价值判断”之外，剩下“价值关涉”，却不太好理解。
“价值关涉”究竟意味着什么？
这个概念其实很简单，但韦伯本人提出“价值中立”（以及“价值关涉”与“价值判断”）的概念之后，他却把这个概念搞复杂了。他本人写过一篇文章：《社会科学和经济科学“价值中立”的意义》，按说，在这么一篇主题集中的文章中他会对“价值中立”做出清晰的解释，可是，他在这篇文章中只是神经质式地反复地抱怨“价值中立”如何“易生误解”、如何出现“严重误解”、如何遇到“最粗暴的误解”，等等，他就是无法给读者提交一个清晰的有关“价值中立”的解释。
也就是说，人们虽然一致公认“价值中立”最早由韦伯正式地提出来，但没有迹象表明韦伯对这个概念做出了明白的阐释。韦伯只是正式地提出了“价值关涉”、“价值中立”、“价值判断”这些概念，后来的研究者提供了具体的解释。相关的解释包括：任何人文社会科学研究者在研究某个问题时，他总希望获得“应该如何”、“好或坏”的结论和建议。对一个事件持“应该如何”、“好或坏”的态度，就是“价值关涉”。如果研究者尽量克制自己的好恶而尽可能地描述事实，那么，这个研究就显示为“价值中立”；如果研究者在描述事实时忍不住顺便对该事件作出好或坏的评价，那么，这个研究就显示为“价值判断”。
由此，可以总结出研究领域可能出现的两种误解：
第一，如果有人说，教育研究一定要保持“价值中立”，这个说法是站不稳的。因为教育研究既可以保持“价值中立”，也可以放弃“价值中立”的立场而直接站出来，亮出“价值判断”的底牌。
合理的说法是：实然的教育研究最好保持“价值中立”，尤其应该避免类似“文革”时期的学术文献中所显示的那类简单、粗暴的“价值判断”。
第二，如果有人说，教育研究不可能保持“价值中立”，这个说法也是错的。理由是：教育研究者完全可以只描述事实而不做出“价值判断”。
也许有人会说：教育研究者怎么可能只描述事实而不作出“价值判断”呢？当他描述这个事实而不描述那个事实时，他已经做出了“价值判断”（或价值选择）。或者，当他把这个事实放在前面而不另外的事实放在后面时，他也已经做出了“价值判断”（或价值选择）。
这个说法大体是对的。但是，当研究者描述这个事实而不描述那个事实时，只能说这个研究者在他的内心深处“隐含”了价值选择和价值判断，而不能说他“直接”地做出了价值判断。既然价值判断被“隐含”在研究者的内心深处，这个研究就外显为“价值中立”。
由此可以认为，教育研究者虽然不可能绝对地做到“价值中立”，但他至少可以“克制”自己的价值判断而尽可能地“追求”价值中立。
拓展阅读材料1：教师生存状况调查报告[99]
2005年8月27日，中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合启动了“2005年中国教师职业压力和心理健康调查。截至2005年9月6日24时，总共有8699名教师填写了调查问卷。调查完成后，中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所李超平博士采用专业的统计软件与技术对调查数据进行了分析，并撰写了本调查报告。”
一、教师生存状况分析
参考国内外职业健康心理学(Occupational Health Psychology, OHP)的研究成果，我们从“工作压力”、“教师工作倦怠”、“教师心理健康”、“教师生理健康”与“教师工作满意度”五个方面对教师生存状况进行了全面的分析。
A、超过80%的被调查教师反映压力较大
以上统计结果表明，有34.60%的被调查教师反映压力非常大，有47.60%的被调查教师反映压力比较大，两者加起来占到了被调查教师的82.2%，说明绝大部分教师都感觉压力比较大，教师的压力已经成为我国教育改革必须关注的问题之一。
B、近30%的被调查教师存在严重的工作倦怠；有86%的被调查教师存在一定的工作倦怠
工作倦怠(Job Burnout)，简称倦怠(Burnout)，是指个体因为不能有效地应对工作上延续不断的各种压力，而产生的一种长期性反应，包括情绪衰竭，玩世不恭或者去人性化和成就感低落。情绪衰竭是指个人认为自己所有的情绪资源(Emotion Resources)都已经耗尽，感觉工作特别累，对工作缺乏冲劲和动力，在工作中会有挫折感，紧张感，甚至出现害怕工作的情况。玩世不恭或者去人性化是指个体会刻意与工作以及其它与工作相关的人员保持一定的距离，对工作不象以前那么热心和投入，总是很被动地完成自己份内的工作。成就感低落是指个体会对自身持有负面的评价，认为自己不能有效地胜任工作，或者怀疑自己所做工作的贡献，认为自己的工作对社会对组织对他人并没有什么贡献。根据国际上这一标准的分类，我们从情绪衰竭、玩世不恭、成就感低落三个方面对我国教师的工作倦怠情况进行了分析。
以上统计结果表明，有49.70%的被调查教师人有较明显的情绪衰竭，只有24.4%的被调查教师情绪衰竭程度较低或者没有出现情绪衰竭的情况。可以看出，国内有很大一部分教师在工作中有比较累的感觉，对工作缺乏冲劲和动力，情绪衰竭的程度比较严重。这一点，值得教育部门与学校的进一步关注。
调查结果表明(见图3)，在玩世不恭这一维度上，有56.10%的被调查教师得分比较高，只有24.40%的被调查教师得分较低。由此可以看出，教师中有超过50%的人对工作不像他们刚参加工作的时候那么热心和投入，总是很被动地完成自己份内的工作，或者抱着一种“应付”的心态在工作，有时甚至还会出现不关心教师质量与成效，不关心学生成长的情况。
调查结果表明(见图4)。在所有被调查的教师中，有68.20%的人成就感低落，对工作没有成就感，只有8.2%的人(也就是说，10名被调查教师中只有1名教师)对自身的评价较高，具有较高的成就感, 认为自己能有效地胜任工作。而一个人在工作是否有较高的成就感，会直接决定个体的工作效率和效果。作为一名教师，如果在工作中找不着成就感，很难想象他们如何能培养出优秀的人才？关于这一点，也值得教育部门、学校与教师关注。
为了对所有被调查教师的工作倦怠情况有一个整个的认识，我们还分别以“一项指标出现工作倦怠” 、“二项指标均出现工作倦怠”、“三项指标均出现工作倦怠”为标准，对所有被调查教师进行了分析。结果如下：
调查结果表明，如果以任何一项指标出现工作倦怠作为标准，有86%的被调查教师出现了工作倦怠。如果我们把“一项指标出现工作倦怠”作为轻微工作倦怠的标准，则有86%的被调查教师至少出现轻微的工作倦怠；如果以“二项指标出现工作倦怠”作为中度工作倦怠的标准，则有58.50%的被调查教师两项以上的指标出现工作倦怠，也就是说近60%的被调查教师出现了中度的工作倦怠；如果以三项指标均出现工作倦怠为标准，也就是“高度工作倦怠”，则我们可以发现还有29%的被调查教师符合这一标准。
从这一调查结果可以看出，绝大部分被调查教师有轻微的工作倦怠，或者说出现了一定程度的工作倦怠；而有29%的被调查教师，也就是每10个被调查教师基本上有3个出现比较严重的工作倦怠。虽然整个教育界对于教师的工作倦怠还没有高度重视，但是实际上教师的工作倦怠情况已经非常明显，教育部门与学校很有必要马上采取措施来帮助教师治疗与预防工作倦怠，以进一步提高教学的质量与水平。
C、心理健康
调查结果表明(见图6)，有38.50%的被调查教师的心理健康状况不佳，只有28.80%的被调查教师心理健康状况比较好。国内现在正在提倡素质教育，素质教育的一个重要方面就是学生的心理健康。而从调查结果来看，有近40%的被调查教师自身的心理健康状况不佳， 心理健康状况不佳的教师如何去培养心理健康的学生？我们又如何能保证这批教师的教学质量与效果？因此，在我们推行教育与教学改革的同时，必须高度关注教师的心理状况。
D、生理状况
调查结果表明(见图7)，有49.20%的被调查教师的生理状况比较好，这是一件值得欣慰的事情。但是，我们也要看到，还有20.70%的被调查教师的生理状况不是很理想，我们有必要进一步加大力度，采取措施来确保教师的生理健康，包括，定期体检，组织教师参加体育活动等。
E、教师对工作的满意程度
调查结果表明(见图8)，参加调查的教师对工作的满意度比较低，有64.40%的被调查教师的工作满意度比较低，而只有15.40%的被调查教师的满意度比较高。根据国内外最新的研究成果，当个体的满意度比较低时，他们更有可能会跳槽，他们的工作效率与效果也会大幅度下降。因此，从提高教学质量与效果的角度出发，教育部门与学校很有必要采取强有力的措施来提升教师的满意度。
F、总体结果
为了对被调查教师的生存状况(包括职业压力与心理健康等)有一个整体、全面的认识，根据前面的七项指标，包括：教师压力、情绪衰竭、玩世不恭、成就感低落、心理状况、生理状况与工作满意度。我们还分别以“一项指标存在问题” 、“二项指标存在问题”、“三项指标存在问题” 、“四项指标存在问题”、“五项指标存在问题” 、“六项指标存在问题”、“七项指标存在问题”作为教师生存状况“较好”“一般”“有点差”“很差”“非常差”“严重”“非常严重”的标准，对所有被调查教师进行了分析。结果如下[100]：
调查结果表明，如果以“任意一项指标存在问题”作为标准，有96.40%的被调查教师的生存状况出现了问题；如果以“任意二项指标存在问题”作为标准，则有85.90%的被调查教师的生存状况出现了问题；如果以“任意三项指标存在问题”作为标准，则有71.10%的被调查教师的生存状况出现了问题；即使，我们以“任意五项指标存在问题”作为标准，我们发现还有39.20%的被调查者的生存状况出现了问题。可见，被调查教师的生存状况，包括压力、工作倦怠、心理健康等各方面的情况不容乐观。虽然，从表面来看这种现状对我国的教育还没有造成什么明显的负面影响，但是从长远发展的角度来看，对我国教育是一个潜在的障碍，因此，教育部门与学校很有必要采取强有力的措施来改善教师的生存状况，以确保我国教育事业的稳定与持续发展。
二、不同人群的分析结果
缓解教师职业压力，提高教师的心理健康水平，重点应该关注：
A、更大比例的男性教师反映压力较大
一般人可能会认为，应该会有更大比例的女教师反映工作压力较大。调查结果刚好与我们平时的这一经验相反，在所有被调查的男教师中有73.00%的男教师反映有较大的职业压力或者心理健康问题，而在所有被调查的女教师中只有69.40%的女教师反映有较大的职业压力或者心理健康问题。从这一结果可以看出，我们在关注教师职业压力与心理健康问题的时候，应该更关注男性教师，给男教师更多的帮助与支持。
B、江苏、上海和山西等地有更大比例的教师反映压力较大
我们对一些主要省、自治区与直辖市的调查结果进行了排序，结果发现反映压力较大人数比较最高的三省市依次为：江苏、上海、山西。紧跟其后的依次为：广西、浙江、湖北、广东、天津、山东、福建。排在最后三名的省市依次为：安徽、湖南、河南。
C、不同类型学校教师
以上统计结果表明，有75.60%的被调查初中教师与72.50%的被调查高中教师反映压力较大，这个比例要明显高于小学与幼儿园、中专与本、专科学校反映有工作压力教师的比例。因此，关注教师生存状况应该重点关注高中与初中的教师。
三、减压势在必行，管理是出路，人力资源开发与管理是关键
A、压力源
教师为什么会感觉压力很大？为什么部分教师会出现心理健康问题？本次调查结果表明，对中国教师来说10种最主要的原因依次为：
调查结果表明(见上表)，造成中国教师生存状况不佳的主要原因可以划分为：薪酬与回报(包括工作得不到客观、公正的回报；工作缺乏成就感；经济负担)；管理制度与体系(包括规章、制度与要求存在很多不合理的地方；被动地适应单位各种改革；工作得不到领导的理解与支持)；绩效管理(包括过多僵化的考核与评比；负担过重)；社会环境(包括社会地位不高；学校与家长过分关注学生的分数)。因此，提高教师的生存状况也必须从这四个方面下手，包括：一、对教师的能力与业绩进行客观、公正的评价，在职位评价与业绩评价的基础上确定教师的薪酬，建立一套总体薪酬回报体系，在提高对教师物质回报的同时，关注教师的工作体验；二、重新梳理学校管理的业务流程，吸引教师参与到学校的管理中来，为教师各项工作的开展创造一个支持性的环境；三、借鉴企业的做法，在教育系统中引进绩效管理体系，给教师制定SMART的工作目标，并通过适当的指导、反馈来为教师提供支持；四、改变教育的观念，注重学生胜任特征(Competency)的培养，而不要过分关注学生的分数。
B、加大培训力度
虽然中国教师的生存状况不佳，存在较大的职业压力与一定的心理健康问题。但是另外一个方面，他们对心理健康方面的知识又缺乏了解；也不知道该如何应对压力；很大一部分教师在遇到压力的时候，都是采用“逃避”“回避问题”“消极等待”等策略，这就使得教师的生存状况一步步在恶化，要改变中国教师的生存状况，我们就必须去改变这一现状，为他们提供更多的培训与支持。
调查结果表明(见图14)，有21.60%的被调查教师对心理健康知识不太了解，而只有10.60%的被调查教师了解心理健康知识。不了解心理健康知识，就让他们很难根据自己所遇到的问题，采取对应的措施来提高自己的心理健康水平。因此，我们很有必要给教师提供心理健康知识方面的教育与培训，以提升教师的心理健康水平。
虽然中国教师的职业压力很大，但是并没有正规的渠道教会他们怎么去应对压力。而根据国外的研究成果，压力是动力，还是阻力，在很大程度上取决于个体如何去应对。结果表明(见图15)，23.70%的被调查教师并不了解应该如何去应对压力，有67.10%的被调查教师虽然有一定的了解，但是却是通过非正式渠道了解到的，只有9.20% 的被调查教师是通过正式渠道了解到的。可以说，我们在这方面的工作还做得非常不够，教育部门与学校很有必要采取有效的措施来通过正规的渠道与方式为教师提供“如何应对压力”“压力管理”等方面的培训，以帮助教师去有效地应对压力。
面对压力，中国教师是如何去应对的？调查结果表明(见图15)，只有16.80%的被调查教师会去“积极解决问题”，而绝大部分被调查教师，要么是“寻求社会支持30.60%”，要么是“逃避25.30%”、“回避问题11.90%”或者“消极等待15.40%”，而这些方式可能并不一定是最有效的方式。教育部门与学校有必要去教会教师如何去应对压力，以把压力的负面效应降到最小化。
C、提高管理水平
教育管理，切忌杀鸡取卵
要改善教师的生存状况，必须有领导的重视，实际情况如何呢？调查结果表明(见图16)，大部分被调查教师(91.80%)认为，领导并没有重视教师的职业压力与心理健康问题。很大一部分学校的领导仅仅关注“学生的分数”，到头来反而忘记了“学生的分数”取决于“教师”，盲目地关注分数，而不关注教师，最后只会取得适得其反的结果。学生是学校的客户，教师同样也是学校的客户，只有100%教师满意，才能培养出优秀的学生，才能让社会对教育100%满意。要提高教育的质量，我们必须高度关注教师，为他们创造一流的条件与氛围，为他们工作的开展提供各种各样的支持，只有这样我们的教育才能“稳定”“持续”地发展。
小结
不能减“负”，但可以减“压”
不能减负，但是减压，根据国际上最新的研究结果，可以把对人的工作有影响的因素划分为两类：“要求”与“资源”。当“资源”能满足“要求”时，任职者应该可以圆满地完成他们的工作，而当“资源”不能满足“要求”时，则任职者会产生职业压力，严重的可能会出现心理健康问题。所以，从管理的角度，我们应该尽最大的努力去让“资源”能满足“要求”。一般情况下，我们可以通过：提供更多的资源；使要求更合理化；变“要求”为“资源”等多重渠道来让任职者的“资源”能满足“要求”。
培养出色人才，这是我们对教师的硬要求，这些硬要求我们绝对不能降低，而且会逐步提高，但是我们可以通过“为教师提供资源”、“通过管理变要求为资源”与“使要求更合理化”来帮助教师更高效地完成他们的工作。比如说，很多老师每天工作时间超过10小时，不可否认教师的工作量很大，但是也有可能是教师的“时间管理水平”不高，因此如果我们能够为教师提供时间管理方面的培训，也许我们可以在不减少工作量的同时，缩短他们的工作时间，这个时候我们给他们提供的“时间管理培训”就是我们向他们提供的一种“资源”。再比如，现在很多学校都要求教师学习计算机操作，这是我们对教师的“要求”；如果我们能够给教师提供计算机操作方面的培训，给他们配备相应的硬件，等他们掌握计算机操作之后，可以通过网络检索资料，分享信息……，我们对他们的“要求”就可以转化为他们的“资源”了。因此，我们完全可以做到不减“负”，而通过“提供资源”、“变要求为资源”、“使要求更合理化”等多重方式与渠道来为教师减“压”。这是我国教育系统改善教师生存状况值得尝试的一条思路。
人力资源开发与管理助力教育改革
选：现在很多学校并没有重视教师的选拔，或者在选拔的时候仅仅关注候选人的知识、技能是否达到了学校的要求，忽视了一些非常重要的方面，包括：候选人是否愿意做教师，是否适合做教师？最终的结果是，选出来的人具备相应的知识与技能，但是并不喜欢教师事业，工作的时候“身在曹营心在汉”，在这种情况，我们如何去谈为教育做贡献，如何来保证教学的质量。因此，教育部门和学校有必要引进现代人才招聘与选拔系统，建立教师的胜任特征模型，并采用包括“心理测验”、“结构化面试”、“情境模拟”、“工作样本”等多种方式来提高人才选拔的质量，确保挑选出一批“懂业务”“爱教育”的教师。
育：学生需要教育，教师更需要教育，更需要培训与开发，包括一些技能的培训，比如时间管理，管理上级，人际沟通、问题解决等方面的技能；潜能的开发，比如，如何调整自己的心态，如何设计自己的职业生涯。教育系统和学校有必要通过培训与开发需求分析，来建立现代化的学校培训体系，为教师的健康成长提供支持。
用：我国教育系统长期以来采用的是“经验”管理，整体的管理水平仍然比较低下。要进一步推进教育改革，有必要强化教育系统的管理体系，在管理的过程中，借鉴企业的做法，引进现代的绩效管理体系，通过“目标设定”——“指导、反馈”——“绩效考核”——“奖励开发”的良性循环来提高教师的教学质量与教学水平。
留：这几年教师的待遇虽然有所提高，但是与社会整体水平相比，还是偏低。教育系统与学校一方面应该考虑进一步提高教师的待遇水平；另一方面也应该重视现代化薪酬管理体系的建设，以确保薪酬系统的公平、公证性。此外，在重视物质激励的同时，学校有必要通过组织文化建设、组织氛围建设、精神奖励等多重渠道来为教师提供全方位的回报。
调查说明：
“2005年中国教师职业压力与心理健康”调查采用网上自愿匿名填写的方式收集数据，因此不能代表所有教师，对于上网比例少的教师来说并不具备代表性。尽管采取了多种措施过滤不合理数据，但是仍然有可能包含了某些精心制作的假数据。调查采集样本的分布并非十分均匀（主要集中在几个大城市和发达省份），对某些参加者较少的地区，本调查数据可能不具有代表意义。
拓展阅读材料2：从自卑到自尊[101]
沈XX同学在上海市实验学校就读十年（1989-1999）内，各科教师记录他的个性发展卡片共6张。其中数学教师记了25张，语文教师记了31张，其它各科教师记了10张。加上本人自述和教师的观察，分以下六个方面加以概述和简析：
一、个性品质
在上海市实验学校一至四年级就读的四年中，记录他的个性卡只有11张，说明他当时还未引起教师对他的特殊关注，行为表现中常，没有特别外显的个性特质表现，比较适应学校学习生活。
这时期他的个性行为表现和发展并不是表面上的平静如水，它们更倾向于内部结构和组织水平的悄然完善和发展，有时还会有激烈的冲突。在他考上大学后的l999年11月，本文作者与他交谈时，他讲了以下一段鲜为人知的话：
“别人以为我一直很颀利。其实我曾有过两次大的挫折，一次在幼儿园，一次在小学。我出生时家住市区，在托儿所时是很活跃的，因为托儿所阿姨对我很好。到了该上幼儿园时，家从市区搬到了田林新村，当时还是城郊结合处，刚扩进徐汇区，新村设施不齐，商店很少，周围还有许多农田。幼儿园的小朋友中，许多人讲的是乡下上海话。我们家在市区住时，家里也都讲普通话，不讲上海话的，到了田林的幼儿园里，我听不懂小朋友和老师的话，领会不了教师和同学的意图，老师就让我站墙角。从此，我说话极少，有一种被别人疏远的人际自卑感。之后不久我转到田林第三幼儿园，因老师耐心且态度很好，我的境遇才好些。这是印象中的第一次挫折。1989年9月进入上海市实验学校，被分在一年级2班。在小学四年中，我的字写得差，模仿能力差，身体协调性差，动作慢，在班里无发言权，班级有没有我都一个样，是无足轻重的小人物，自己觉得很自卑。四年级时，按入学时规定，全班挑选十名学生并入1班，我考的主课成绩是全班第三名，并入了四（1）班，但感觉上自己仍是小人物，受歧视。且上音、体、美课程的成绩仍然很差，主要原因是对文体类活动课程不感兴趣，发现自己无这方面的天赋。因此，整个小学阶段虽然主课成绩还不差，但没有成功感，只有挫折感和自卑感。这是印象中的第二次挫折。”
简析这段自述，我们发现，该生受挫和自卑的原因，第一次是迁居后语言交流不畅，受到老师惩罚，和小朋友疏离。这些原因导致他自我封闭，不爱讲话，无交流价值感这种内心体验。其实，导致他认为受挫和自卑的原因除语言交流不畅外，主要还在于他年龄虽小，但有一种“少文化亲合”心理。认为自己不应属于这个群体和层面，所以认为别人讲的是“乡下上海话”，其实他也能基本听懂，且小孩子的语言习得能力最强，所以他转园后仍然面临的是“乡下上海话”，但他不认为自己受挫折了，因为老师的态度好转了，自己得到一定意义上的被重视，使他减少了挫折和自卑感，寻回一点自尊的感觉。分析他以前的境遇，原来老师惩罚他，有可能是他不配合才造成的。他想得到的是骨子里的被他人认可的一种别人一般掌握不了的“聪明”或技能，他的本质需要是一种社会优越感。他说的第二次挫折的原因是字写得不好，动作协调和稳定性差，音、体、美无天赋，内心的体验是不被重视，“可有可无”，“受歧视”，“自卑”。其实，这第二次“挫折”的说法比较牵强，应该是无成功感比较合适。挫折应是一件事引发的或一种能力引发的。他在音、体、美方面的能力相对差些，但他的数学一直是很有能力和出色的，只是没有象后来他在中学阶段那样得到多次获奖的激励。他似乎生下来就要和别人比，要受认可，要出人头地，出类拔萃。世上就有这种个性特质的人：天生争强好胜，并通过不懈努力去实现它，他活着的意义就是让人刮目相看。这种个性特质的人对社会的贡献和作用的潜力是很大的。
该生又是如何从他自述的两次挫折中崛起，从自卑中解脱出来，寻找到自尊的呢？请看下面他的相关自述：
“到了五年级，数学上得了几次校内外的奖项，我才有了成功感，同学们对我刮目相看了。当时班级里有王姓姐妹俩，考试总分一直在全班遥遥领先，我订下目标，一定要超过她们。但从初中到高中班级统测，我的总分最高纪录只有过一次第二名，因为有几门课我不拔尖。我就下决心，高考争取第一。这个目标算是达到了。九年级时我专攻英语，到十年级时，已可背出五千单词，但平时考试，还是考不过她们。”
从这段自述中可以看出，该生到了初中阶段，因数学得奖，使自己有了翻身感，从自卑的阴影中走了出来，并且有了成功感。他的个性品质的特征表现为争强好胜。到了高中阶段，这一特征更为明显，目标很明确：必须争第一。为使自己的成就动机得以达成，该生有很细的可行有效的计划。统测时各门总分仍未实现这一目标，那么高考是最后一次可以不计活动课程分数的较量，他终于获得成功，实现了自己心中的既定目标。
二、思维品质
（一）广度方面
1996年12月，有一次他对当时的电脑游戏机发表看法：
“动作类游戏没什么用处，而且容易弄坏眼睛；角色类扮演的游戏，钻进去难以自拔，这类狗屁游戏还常常让人忙半天而无所收获；战略性游戏可能稍好些，但编程水平不高，总把电脑控制的各方面变得如同蠢猪一般，既不会乘虚而入，又不会以弱胜强……都难以发挥人的智慧。由此看来电脑游戏还处于探索阶段，真正好的成熟的电脑游戏离我们还远着呢。”
他有一次在读书周记中这样写：
“不论是妄自尊大还是妄自菲薄，都有着极大的危害。妄自尊大要不得，妄自菲薄也不可取。人贵有自知之明，首先要善于听取别人意见，第二要调整好心态。《大学》催人奋进，《中庸》今人知足。大丈夫能屈能伸，无封侯拜相之才，当个普通百姓又何妨？”“我看书最多是在七、八年级时，家中反正书很多，就乱翻。”
班级的集体书柜里有一本《中国历代帝王故事选》，约六十万字，他利用课间和午休时间就浏览了一遍。小学四年级第二个学期时，全班只有他一个人能写出“兑换券”的“兑”字，此字教师尚未教过。他还能写出“某物而上乘”的“乘”字。当时老师问他为何全班只有你写对时，他说：“我看到过，一看过一遍就记住了。”
十年级时老师布置写一篇书评，他自选写《评（斯巴达克思）》。文中写道：
“有一个观点我想了两天：该书写人物，都不是正面写，而是侧面烘托用得多。另一个观点，此书作者写书的目的，是赞扬整个罗马时代的古风，是一种英雄主义，倒不在于赞扬某一个人，而是整个时代。”
从上述材料可以看出。该生知识面广博，使他考虑问题或写作时能放在大的背景下来进行，高屋建瓴。立意就相对高远，思维的辐射面很广。
（二）深度方面
1990年他读小学二年级时，一位数学教师在他的个人记录卡上这样记录：
“黑校上出示一组反目四边，数字相同，但加减乘除先后次序不同，答案也就不同。教师请学生观察后思考，问为什么计算结果不一样？他回答说：‘因为运算顺序改变了，所以计算的结果不一样。’相当精确。”
他读三年级时，两位数学教师在他的个性卡片上写道：沈XX在数学上有一定的判断推理能力。归纳能力较强，能把20种不同的动物进行准确分类’，初中阶段有十位数学课任教师教了他三年，举了许多例子。从他的解题中发现他人聪明，有灵气，思维深度全班第二，但作业常跳步，缺过程，字又很不整洁。但对附加历、难题，“却是来者不拒，多多益善。另一位数学兴趣小组带尖子的资深教师写下了这样两段话：“在数学兴趣小组里我发现了他，”理当他有数学天赋，但父母却对他从来不要求不指导，听其自然，是块未开垦的处女地，但倒也是块沃土，会有较好收成。”“思维灵敏且深刻，但表达极其丑陋，书写潦草，很不规范，说话简炼，不爽快，二这两者何以有机地结合在二个人身上，真是不可思议。高中阶段，班级在讨论“如何善于学习”这个专题时他说：“混日于是下策；上课认真听，作业认真做不过是中策；课内外结合才是上策，前途无可限量。”上计算机课，他主动要求老师介绍一些比教材讲得深的参考书，并向老师借书，课后又主动询问有关问题。九年级第二学期，每周六下午去市教育学院参加“物理竞赛辅导班”听课，以便多学一点，为参加物理竞赛作准备。学校组织高级教师带尖子学生，他被语文教师进中，教师指定他看的几部作品，如《美的历程》、《文化苦旅》等较有深度的美学及散文名作，还有一些文学评论集，他看过后都有一些比较深的体会。
从上述材料可以看出，该生看问题善于接近问题的本质，不仅揭示问题或事物的近因，还能揭示出远因。他把握事物发展的进程有正确的预见性。到了高中阶段，他思维的深度明显高于别人，显示了追求从多方面多种关系中去解决问题的能力。
（三）独立性方面
在六年级时，一次学校组织去市中心逸夫舞台看京剧演出。结束后在人民广场等车。他和同学闲聊，他问：“你知道怎样才能当好官？”周围人都说不知道。他说：“只要做到两点：使你的上级对你满意；使你的下级也对你满意。”语文书上有孟子的《得道多助、失道寡助》一文，教师要求学完后写读后感，他对文章中孟于一句话“威天下不以兵革之利”提出不同见解，他写道：“战国时兼并靠实力，孟子的话行不通。”七年级时一次和他闲聊，问他：“最近和谁关系最密切？”他说：“还是那几位，但要保持一点里离。”问他为什么，他说：“最近看本书上有这样的话：最好的朋友出卖你时最彻底。”
以上材料表明，该生不拘泥于教师认可的知识或思维模式，不盲目全盘接受到人的观点，在人文学科上尤其突出。尽管他的一些观点也许来源于书本，但能从他的嘴里自然地讲出来，就必然是通过他大脑的加工之后内化为思维模式的产物，体现了他独立分析和善于发现问题的个性特点和思维特点。
（四）敏捷性方面
七年级时该生的班级每天有十分钟讲报，为吸引同学，大家可以就报上的新闻热点进行辩论。他的班主任这样记载了一张卡片：“出人意料的是。上台讲的第一个居然是平时不太发言的沈xx，虽然众所周知，他思想很有深度，但他有这么强的自我意识和表现欲。却是第一次表现出来，当然，他谈得也确实很深刻。”
八年级时，选修课有一个人口教育专周活动，班级组织了一次国际模拟会议，展开论辩。事后评价组的老师作了如下评语：“他是最难对付的谈判对手，话不算最多，但通常能抓住要害，非常厉害，而且非常有说服力，可见其逻辑思维的敏捷。”
九年级时，他已相当能言善辩。当时班里出现了读《三国演义》的热潮，语文教师在班上作了《（三国演义）按谈》的讲座，同学们意犹未尽。教师就让出一节课，让学生来谈读三国的体会。他第一个报名，滔滔不绝讲了整整一节课。问他讲完了没有，他说至少还可讲两节课。
高中语文课本中有一篇哲理散文，教师在讲完后让学生发表一点自己的认识。他第一个回答：“隐士情结。”教师说：“一家之言，可以成立，但多少有点偏。”他马上接口说：“这是擦边球。”
上述材料表明，该生进人初中后，一改小学阶段沉默寡言的外在形象，变得敢于表现自己了。到了高中阶段，他已能在正确前提下敏捷地对各种提问作出认真思索和快速反应，他会从不同方面去解释，他会在辩论时巧妙地获得主动地位，且有明显的变通性。理科方面，能快速找到解题的切入点和灵活运用一题多解。
（五）逻辑性方面
高中阶段，他的作文常常作为范文在班里讲评。他读五年级时，语文老师就评价他：
“作业精炼，从不写废话。作文也无废活，干净利落。逻辑思维能力强、论证透彻，有力度。问他喜欢学什么？答：数学。”
1998年11月全班同学去参观浦东陆家嘴地铁地下施工现场。参观结束后他说：比我想象的速度要慢，每天才进十米。”但他马上又说：“不过，在黄浦江底穿行，受制约的因素很多，也只能慢些。”
他考虑问题条理清晰，思路严密，并能及时修正自己的看法。
三、记忆品质
同班同学都称赞他记忆力强。
小学四年级时，他类似“看一遍就记住了”的事例是很多的。九年级时为追赶同班英语学得好的同学，短期内背出了5千单词。语文课本中要求背诵的篇章，平时积累抄摘的诗词、名人名言，他也记得很牢。
他家中藏书极富，祖父是上海市侨联的离休于，祖母是复旦新闻系毕业的资深记者和编辑，良好的文化氛围养成他从小爱读书的习们。他父亲说：“我和他母亲都不管他的。他什么书都看，天文书也拿来看。而且一看书就放不下，我们强制不让他看他才会放下书，稍作休息。有时看他看书太久，就让他放下书，陪我们去散步，而散步时谈的往往又是书上的内容。”
该生记忆速度快，保持时间长，再记或回忆的过程迅速而准确。他能有效地把学习知识与个人兴趣、智力活动结合起来。良好的记忆品质与广博的知识，产生了相辅相成触类旁通的效应。
四、自我控制
该生玩电脑游戏、下象棋、下军棋四国大战，都有一定水准，在班级内属高手。但他始终头脑清醒，不沉迷，认为这只是消遣和调节，适可而止。
十年级时，班中另一同学作文内容鞭挞时弊，言词激烈，修芒毕露。他发表看法说：“这是我去年的水平，我现在早不写这种文章了。文章还是以平和中正为好，倒不全是为了高考。”也是十年级时，有次他和电脑房的老师发生了争执，事后能冷静地反思自己的不足。他对另一位他熟悉的老师说：“你帮助我疏通一下，我抽个机会向x老师道歉。”后来，他真的向那位老师表示了歉意，自己的心里也释然了。事后他说：“学会控制自己的情绪很重要。”这件事的处理过程，看出了他的成熟。但这个成熟不是一天达到的。同样是他，也曾有过自暴自弃的行为。他十四岁读七年级时，教师通知他参加作文竞赛辅导，他说：“我字写得不好，不参加吧。”他对自己的作文自评时写道：字迹这只能写到如此了。字写得不好，可省却许多麻烦，比如抄黑板报之类的事不用于了。减少错别字是可以也应该做到的。”
以上情况表明，该生自控能力是逐步走向成熟的。他的学习的自觉性，好习惯的养成，拒惑力的培养，这些方面都体现了一个健康发展的学生对自己合理的认知过程。
五、自我意识
（一）社会层次意识
该生出生在一个高级知识分子和干部家庭，从小有较强的优越感，自觉不自觉地表现出一种要求别人承认的社会层次意识。他在上海市实验学校读四年发时有过两次大哭。一次是体育课上垒球考试不及格，他坐在一旁大哭。一次是数学测验得了90分，他也哭得很伤心，说“我应该考一百分的，我恨死自己了，运算这么粗心。”音乐成绩差，他自我解嘲说：“我是五音不齐，没有绝对辨音力，学不好音乐了。”他考上大学后还说过：“在实验学校读了十年书，玩的时间其实还是蛮多的，学习也不算抓得很紧。七八年级时，我已深知自己文体不行，就觉得应有所为和有所不为，后来我甚至觉得偏科不是错误，有时比全面发展还好。”
从另一个角度分析，这些言行反映的仍是一种社会层次的优越意识，希望自己比别人强。一旦觉得自己在某些方面比不上别人时，小时候只是伤心，大一点后会自我解嘲，成熟之后就会找到很冠冕堂皇的理由为自己辩解，并能通过补偿的方式，在其他方面做出成就，从而保持自己的优势，获得自尊。
（二）性别角色意识
八年级时，班里出现过一次“倒阁”活动，成功了。该生是积极参与者。他后来回忆说：“高一时逐步认清了人的性别角色，明白男性应于什么事。当时班里不少人觉得班长不应老是由女同学当，于是一起参与策划‘倒阁’，让当了七年班长的女生在选举中落选，选了一位男生当班长。”该生也承认女班长品学兼优，全面发展，但就是觉得男孩子不能老受女孩统治。后来，在高中三年中，他也进入班委，当过劳动及生活委员，也体会了一下当“内阁”成员的味道。这是潜意识中性别意识的一次强烈表现。
（三）社会角色意识
高中阶段，该生在班级里，由于主课成绩拔尖，被同学和老师广泛赞誉。他常为同学出点子，指点别人，有人送他一个外号：“军师。”他不承认，也不否认，唯唯而已，不置可否。高三时选拔保送生，他说：“我不要保送，我相信自己一定能考上。”到了填志愿时，他只填三所学校。零志愿：清华大学；上海志愿：复旦大学，外地必须填一个：浙江大学。他不再为保险而填第四个志愿。他坚信自己，一定能考上。在高中最后一个学期的语文书上，他写了以下两首诗：“把酒临风观沧，张弩映日射九天。景阳过后无退路，昂首阔步只向前。”“将进酒，莫迟疑，惯看岁月沧桑的黄钟大吕。观竹简，舞剑器，借先哲雄风和才子灵气，再看我摆一盘惊世骇俗的好棋，大鹏展翅程万里。”
前面提到的他偏科的对策，充分反映了他较高的自我评价水平和自我调控能力。
自我意识是对自己的了解和定位及相关的调控，他的定位是很高的。他为自己没考上清华大学惋惜。他还表示过，可以离开上海，一个人去北京求学。他认为独立生活对自己成长有利。作者与他交谈时，可以明显感受到他文质彬彬外表下那种强烈的渴望成功并建功立业的意识和需要。良好的自我设计也是他自尊的重要表现。
六、能力和气质类型
该生在音、体、美方面存在明显的能力不足。从小学到中学毕业，体育勉强及格，运动会比赛是没份的。音乐也不行，美术方面也乏善可陈。上海市实验学校的艺校培养了许多文艺人才，对他却似乎无计可施。应当说，他在动作技能等有关模仿性活动方面的能力是很低的。但是，在语言、数推理、图形加工等方面，他却表现出出色的能力。数学教师多次记录了他在几何解题时会出人意料地通过图形加工巧妙解出题目的例子。一、四年级时测试的智商和创造力全是班级名列前茅的，这方面的能力到高中毕业时得到了充分的发挥。
因此，如果按巴甫洛夫的两种信号系统类型的分类，该生应属于“思维”型的，而不是“艺术”型的。他对音、体、美等直接提供的信息不擅长加工与学习。他是以词和逻辑范围内的活动为优势的，表现特征为爱好逻辑思维及抽象思维能力很强。
从他在校的各种稳固的行为表现来看，如果按古代体液说的四种类型来会，该生的气质应当是属于粘液质兼胆汁质的混合型气质。
拓展阅读材料3：王小刚为什么不上学了[102]
“中国贫困省基础教育重读、辍学研究”是世界银行在中国资助的扶贫项目中一个技术援助子项目。此课题涉及中国六个省，作为课题的国家级协调机构，北京大学“重读、辍学课题组”负责课题的总体设计、研究工具的选择和制定以及课题总结报告的撰写。1995年6月，我们课题组和西北某省教育科学研究所的研究人员到该省河阳县进行了一个预调查。以下是定性研究部分的一个个案报告。
在此首先要说明的是：我们这儿所指的定性研究方法（qualitative research）和目前中国社会科学界普遍使用的“定性研究”有所不同。后者主要依赖于个人的直觉和哲学的思辨，根据个人的主观经验提出一些看法，然后用演绎的方法对自己的思考进行验证。而前者指的是：在自然环境下，使用实地体验、开放型访谈、参与型和非参与型观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究。这种研究通常以归纳法为主要分析手段，在当时当地收集第一手资料，从当事人的视角理解他们行为的意义和他们对事物的看法，然后在这一基础上建立假设和理论，并通过各种渠道对研究结果进行相关验证。
为了保护被研究者，此报告使用的所有人名和地名都是虚构的。文中的“我”是北京大学的一位中年女研究人员，此次调查的定性研究部分由她主持。报告使用第一人称是为了再现研究现场，让读者了解在什么样情境下研究者搜集到了现有的材料，从而对研究结论的可靠性做出自己的判断。第一人称的叙事角度还使研究者有机会介绍自己对研究方法的反省，使读者更充分地了解研究的过程。
一、问题的提出
世界银行提出的课题研究对象是中国贫困省中小学生重读、辍学问题，希望通过这个研究找到缓解和解决问题的有关对策。我们此次调查中定性研究部分只放在辍学方面。对“辍学”这一概念的定义，教育界有不同的理解。国家教育发展研究中心编著的《义务教育效益研究》将“所有未完成学制规定年限的教育而中断学习、离开学校的现象统称为‘辍学’”。然后，他们又将这一大概念的“辍学”中的非因病的休学、退学、办理转学手续后未连续上学、其他未办理任何手续而中断上学等几项统称为“流失”。[103] 我们此次调查没有对“辍学”做如此包涵型的定义。我们使用的基本上是上述的大概念。
世界银行提出的课题研究对象是中国贫困省中小学生重读、辍学问题，希望通过这个研究找到缓解和解决问题的有关对策。我们此次调查中定性研究部分只放在辍学方面。对“辍学”这一概念的定义，教育界有不同的理解。国家教育发展研究中心编著的《义务教育效益研究》将“所有未完成学制规定年限的教育而中断学习、离开学校的现象统称为‘辍学’”。然后，他们又将这一大概念的“辍学”中的非因病的休学、退学、办理转学手续后未连续上学、其他未办理任何手续而中断上学等几项统称为“流失”。[103] 我们此次调查没有对“辍学”做如此包涵型的定义。我们使用的基本上是上述的大概念。
二、研究背景
中国是一个人口大国，其学龄儿童的教育一直是各界人士密切关注的问题。虽然国家教委发布的小学辍学率是2.19%，中学辍学率是5.78%，但是小学毕业生升初中的比例只有66.91%。[104] 此外，以上数字涵盖了全国所有的地区，而辍学现象在农村，特别是贫困地区，尤为严重。教育界人士一般认为，辍学不仅造成了教育资源的浪费，影响了基础教育的发展和国家总体人口素质的培养，而且给辍学生本人带来身心上的伤害。
对辍学现象的研究目前在中国教育界尚不多见。我们见到的国家教育发展研究中心所做的研究主要使用的是定量的方法，对全国部分省和地区的辍学数量、辍学的原因以及可以采取的对策进行了统计分析。[105]虽然其中有的调查使用了座谈的形式，其报告名为“案例分析”和“典型调查”，这些报告仍旧使用的是定量研究的框架，从研究者的角度对辍学问题进行了因素分析和预测。定量的方法对于我们在宏观层面上了解辍学现象很有帮助，可是不能在微观层面进行深入细致的描述和分析。此外，由于定量研究不重视研究者以及研究者和被研究者之间的关系对研究的影响，我们从这类报告中看不到研究者的身影以及他们对自己行为的反省，因此也就无从判断研究的可靠性。
艾一平等人虽然使用了问卷和实地调查相结合的方式，他们的研究报告中也听不到辍学生的声音。[106]该调查仍旧着重于从研究者的角度探讨辍学的现状、原因及对策，而没有再现辍学生的心理状态和意义建构方式。除此以外，我们见到的对辍学现象的研究多停留在思考和呼吁的层次，没有对辍学的具体情况和过程进行探讨。[107]因此，我们认为对辍学现象进行更为深入细致的解释性个案调查是十分必要的。
艾一平等人虽然使用了问卷和实地调查相结合的方式，他们的研究报告中也听不到辍学生的声音。[106]该调查仍旧着重于从研究者的角度探讨辍学的现状、原因及对策，而没有再现辍学生的心理状态和意义建构方式。除此以外，我们见到的对辍学现象的研究多停留在思考和呼吁的层次，没有对辍学的具体情况和过程进行探讨。[107]因此，我们认为对辍学现象进行更为深入细致的解释性个案调查是十分必要的。
三、研究方法
（一）抽样
（一）抽样
我们采用的是目的性抽样（purposive sampling），即：根据研究的目的选择有可能为研究的问题提供最大信息量的样本。选择河阳县是由该省教科所决定的，原因是该县是一个贫困县，人均年收入低于省平均数，辍学现象相对其他县应该多一些。此外，该县离省城较近，便于我们在时间紧迫的情况下按时返回。结果，我们到了河阳县才从县教育局了解到，这里辍学的学生并不多。虽然该县经济比较落后，但是有悠久的文化传统，人们普遍比较重视教育；而且，具有讽刺意义的是，正是因为经济落后，乡镇企业不发达，没有像其他经济发达地区那样为童工提供打工的机会。此外，我们到达该县时适逢“双基”验收（即基本普及九年义务教育和基本扫除文盲）刚过，曾经离开学校的学生也基本返校，我们在县教育局的帮助下四处寻访，最后在四所学校（小学中学各半）找到了六位辍学生，并同时采访了他们的家长、班主任、校长和同学。
此个案的主角王小刚是通过他以前的同学找到的。他就学时的梨树沟中学校长金柱山，在我们到达河阳县的第二天，从县教育局得知我们将到该校了解辍学情况，便召集老师和学生打听辍学生的去向。经过多方询问，他了解到从去年起该校共有三名同学辍学。其中一名外出打工了，另一名走亲戚去了，只有一个叫王小刚的仍旧在村里，便派了一名学生到他家，要他和他的家长次日下午到学校来见我们。尽管我们向县教育局多次表示希望到王小刚家里去见他们，县里坚持要他们到学校里来见我们，说是“这样更方便一些”（对谁更方便一些？——我们没好意思问）。
此个案的主角王小刚是通过他以前的同学找到的。他就学时的梨树沟中学校长金柱山，在我们到达河阳县的第二天，从县教育局得知我们将到该校了解辍学情况，便召集老师和学生打听辍学生的去向。经过多方询问，他了解到从去年起该校共有三名同学辍学。其中一名外出打工了，另一名走亲戚去了，只有一个叫王小刚的仍旧在村里，便派了一名学生到他家，要他和他的家长次日下午到学校来见我们。尽管我们向县教育局多次表示希望到王小刚家里去见他们，县里坚持要他们到学校里来见我们，说是“这样更方便一些”（对谁更方便一些？——我们没好意思问）。
（二）收集材料
收集材料的方法采用的是开放式访谈、非正式交谈和现场观察。访谈的时间每次大约一个半小时，地点是由学校指定的，在学校楼二层一位男老师的宿舍里。每次访谈时，我都在征求了被访者的同意后用录音机录了音，并同时记下被访者的表情、形体动作、以及自己对对方法的反省。回到招待所以后我便立即对录音进行逐字逐句的整理，因方言听不懂的地方请省教科所的人员帮忙。如果谈话是非正式的，不能录音，我便过后在车上、走路时、或回到自己的房间以后，凭记忆尽可能多地将谈话的内容记下来。我和王小刚本人访谈了两次，和他的母亲、梨树沟中学现任校长金柱山、王小刚在学时的班主任刘东来和校长官于宏各访谈了一次。我还走访了王小刚的同学马力的家，向他本人及父母了解了一些有关的情况。
1995年6月20日上午我们北京大学四名研究人员，加上该省教科所三位科研人员、河阳县教育局副局长和工作人员，一行九人开着两部车来到了梨树沟中学。金校长和其他几位教师已经在会议室里摆上了茶点欢迎我们。我们首先向金校长介绍了此行的目的，然后了解了学校的基本情况。10点左右，王小刚和他的母亲来了（他的父亲外出为别人盖房子去了）。王小刚个子不高，瘦瘦的身躯上挂着一套肥大的西装，脚上蹬着一双厚厚的旅游鞋（我当时的第一想法是：这孩子穿着他爸的西装来了。后来问他，他说是他自己的，故意做得大一点，可以穿得久一些）。他的面部表情看起来比他同龄的孩子更要成熟：长圆的双眼透着精明和一丝忧怨。当金校长告诉他“北京来的专家们想和你谈谈，了解你的一些情况”时，他立刻回答：“可以，没问题”，可是他带一点漠然的眼神和紧咬着的嘴角告诉我：这是一个精明、倔强，而且有主见的孩子。
我和他的谈话是省教科所研究人员李风陪同，为的是帮助我理解小刚的方言（虽然小刚说他用的是“普通话”，他说的有些话我还是听不懂）。访谈刚刚开始，县教育局副局长就推门进来，坐在我们旁边，似乎打算旁听下去。我看见小刚明显地变得紧张起来；他拘束地扭动着身子，面部肌肉紧绷绷的。我想叫局长出去，可又碍着面子，不好意思马上说。就说：“对不起，能不能请您出去一下。人太多了不太方便。”对谁不太方便？我也没有说。此后，不时地还有人进来看我们在干什么。在整个访谈过程中，除了有人打搅以外，小刚显得比较冷静，说话很有条理。他使用的语言也比较正规。对此我感到很吃惊：我以为辍学的孩子不会有如此清晰的思路和表达能力——显然，我的起法是不对的。
当天下行我们又访问了他的母亲。她中等身材，看上去四十多岁的年纪，一身崭新的衣服和梳得光亮的头发告诉我：她为了到学校来见京城里来的人而着意穿戴了一番。在整个谈话过程中，她笑容满面，语速很快，有时不容易听懂，我不得不常常进一步追问。她似乎对我们来了解儿子的事感到荣幸，不停地说着“谢谢你们关心”之类的话。
和小刚的母亲交谈过以后，我们又采访了梨树沟中学的金校长。他是一位40多岁左右的中年男子，看上去很疲惫，黝黑的脸上爬着深深的皱纹，眼里布满了血丝。由于他是在王小刚辍学以后才调到此校，对王小刚的情况一概不知。他主要谈了一些学校目前面临的各种困难以及这些困难有可能对学生辍学产生的影响。
在这之后，为了检验从王小刚、他母亲以及金校长处了解到的情况，我们提出采访王小刚在学时的班主任刘东来和校长官于宏。由于刘老师和官校长都已于去年夏天分别调到别的学校去了，县里化了两天的时间才找到他们。县里说不论是去他们学校还是去他们家里交通都不方便，于是安排他们到梨树沟中学来和我们见面。6月 22日上午，我们首先面见了刘老师。他年龄28岁，尚未成婚，敦实的个头，看起来精力旺盛，细眯着的双眼总是带着笑容。他很健谈，在整个访谈过程中滔滔不绝，不需要我太多的提问。他是1993年8月调入梨树沟中学的，1994年7月就调走了。因此，他只了解他班上去年级辍学的三个同学的情况（从这里我了解到仅他所教的一个班就有三人辍学）。他所介绍的王小刚辍学的原因和王小刚自己说的很不一样。这使我感到困惑。
和原校长官于宏的谈话也是在6月22日进行的。官校长年龄45岁，已有十年当校长的经历。他说话不紧不慢，显得很沉着。虽然他去年8月才调到外校去，却对王小刚的情况不太了解：“我对辍学的学生都不太了解，学生主要和班主任联系。”官校长主要谈了谈中国农村教育中日益恶化的困境及其对孩子辍学的影响。对金校长、官校长和刘老师，我除了了解他们对辍学情况的介绍和看法以外，还询问了他们自己的孩子或兄弟姊妹的学习情况以及他们对这些人的期待的看法。目的是了解他们个人在具体生活中是如何行动的，以避免他们用一些口号似的语言来回答我的问题。
由于从别人那儿了解到有关王小刚辍学的原因和他自己说的有些出入，我请求再次访问王小刚。6月23日上午，我们又到了梨树沟中学。由于学校一时找不到王小刚，我不得不在学校里等他。县里的负责同志强烈要求我中午跟车回县里吃饭，我化了很大的努力才说服他们让我留下来。在等待时，我和学校的几位老师和管理人员进行了热烈的交谈，从他们那儿我了解到很多关于河阳县学校的情况，特别是教师的现状和想法，进一步验证了金校长、官校长和刘老师谈到的很多问题，以及这些问题和学生辍学之间的关系。中午，我和校长以及三位教师一起吃午饭。饭菜很简单：一盘青椒炒茄子、外加汤面。我很高兴他们没有因为我而特意加菜（我在决定留下来时便将这作为一个“条件”）。虽然这里的饭菜和县里的相比是天壤之别，我却吃得比在县里更香：因为我有机会独自和学校的人员交谈。此行所到之处总是有各级“领导”陪同，浩浩荡荡。我不知道在这种情况下能收集到的材料有多少“真实可靠”。
午饭过后，小刚还是没来。下午三点左右小刚来了，一身泥土，额上淌着汗水，才知他和母亲在田里等待灌水，现在仍旧没有轮到他家。他是被同学从田里叫来的。这次他穿着破旧的汗衫和长裤，已经没有了穿西装时的矜持和拘束，看起来比上次小了很多。我们在第一次谈话的房间里又谈了一个多小时。我进一步询问了他辍学的原因和一些细节。除了某些细节有出入以外，他说的和上次基本相符。
由于他提供的辍学原因和其他人的解释仍旧不一样，我想从更多的途径来进行验证，同时也想亲眼看看村里的具体情况，便提出来去小刚家以及他的同学们家去看看。金校长坚决不同意，说“村子里不安全，你会迷路的。”我化了很多口舌，终于说服了金校长。在金校长忐忑不安的目光陪同下，我和小刚上路了。刚进村不久，迎面便看到县里来接我的小车。我赶紧跑过去，请司机等我一会。然后问小刚能否带我去附近他任何一个同学家。小刚家在村子西头，太远，已经不可能去了。我们到达小刚同学马力家时，他正和父母躺在炕上看电视。见我们来了，马上爬起来穿衣服。马力看上去很腼腆，看到我脸都红了。我做了自我介绍，然后问了他一些问题。他的父母在旁边不时地插话，可惜大部分我都听不懂。马力的回答从侧面验证了王小刚所说的一些情况。他父母的意见也反映了部分家长的态度。我发现这种家访能够提供更为自然真实的情况。
（三）成文
此报告在不同程度上使用了定性研究常用的五种成文形式[108]。（1）现实的故事（realist tale），尽可能真实地再现当事人看问题的观点，从被访者的角度将王小刚辍学的情况进行描述和分析，尽可能使用他们的语言来描述研究结果；（2）坦诚的故事（confessional tale），介绍我使用的方法和在研究过程中所做的反省和思考，再现访谈情境和对话片段；（3）印象的故事（impressionist tale），详细描写事件发生时的情况和当事人的反应和表情动态；（4）批判的故事（critical tale）从社会文化的大环境对王小刚的情况进行更深入的探讨；（5）规范的故事（formal tale），尽管我没有试图用研究结果去验证某一外在理论，但我的研究设计和提问的方式反映了我头脑中先入为主的某种观念。这一点我在下面的讨论部分将进一步说明。
（四）推广度及其他
定性研究使用的是目的性抽样，其研究结果不能像定量研究那样当然地推广到从中抽样的人群。但是，定性研究的目的不是将研究结果推广到有关人群，而是使有类似经历的人通过认同而达到推广。虽然对王小刚的调查只是一个个案，其真实性只限制于他一人，可是对他辍学情况的深入剖析可以使很多处于类似情形的人得到一种认同，他们在读到这个报告的时候可以从中得到一些启迪和共鸣。
有关此研究的效度检验、伦理道德问题和假设的建立，请见此文最后的讨论部分。
四、研究结果
（一）背景介绍
王小刚是一个十五岁的男孩，家住河阳县梨树沟。河阳县地形地貌以山丘为主，梨树沟位于两座大山之间，共有住户300多家。虽然自1978年改革开放以来村民的生活有所好转，和河阳县其他地方相比仍属中下等。村子里简陋的土房子拥簇地一起，形成一个东西走向的狭长地带。中间有一条泥土路穿过，路边可见散乱堆积着的泥土和垃圾。当我们的汽车从路上驶过时，路边蹲着的老头老太太们都抬起头来看着我们，眼睛里透着好奇的惊讶。他们的衣服看上去都很陈旧，泛着多次水洗后留下的白色痕迹。
梨树沟中学位于村子的尽东头。校舍是一栋两层的白色楼房，去年由世界银行贷款加上村民捐款修建而成，代替了以前破旧的危房。新校舍采光很好，屋子里光明透亮，但构造比较粗糙，墙壁粉刷得不平等，窗户上没有纱窗。我们采访时虽然天气比较热，但也不能开窗，怕蚊子进来；我们从窗户里看到，有的学生一排排坐在课桌旁看书，有的在老师的带领下高声朗读英文，纪律好像很不错。楼房的北面是一个泥土铺成的大操场，西北角有一小栋破旧平房是教师用餐的地方。厕所位于校舍的东边，仍是中国农村常用的茅坑：在地上挖一个坑，上面搭一块木板，坑里蛆虫涌动，臭气扑鼻。梨树沟中学共有教师八人，其中三人是民办教师。两名女教师。老师的平均年龄是30岁。梨树沟中学共有三个年级，总共三个班，121名学生，其中女生50人。学生全部住在村里，中午回家吃饭，晚上回家睡觉，学校不必负责他们的住宿。
王小刚家里有五口人。爸爸是瓦工。除了为本村盖房修屋以外，还经常外出干活，没有时间和精力照顾孩子的生活和学习。妈妈在家务农，并操持家务。父母都只读到小学毕业。家里文化水平最高的是姐姐，念到了初中三年级。她曾打算继续念高中，可是没考上，复读了一年后还是没考上，便放弃了继续学习的念头，现已出嫁到外村。小刚的妹妹在梨树沟小学念二年级，成绩不错。王小刚本人于1993年9月入梨树沟中学就读初中一年级。当时他年仅十三岁。他的班主任刘东来是一位年轻的男老师，教语文和政治课。小刚的功课不太好，尤其是语文和政治成绩比较差。
（二）辍学的过程和原因
进入初中半年以后，1994年初冬的一个清晨，小刚和刘老师发生了直接的冲突，促使小刚做出退学的决定。下面是小刚在我和他的第一次访谈时对这一事件的陈述。
我：“当时因为什么事情不上学了？”
他：“因为我们的老师……我的成绩有点不太好，老师打得厉害……就不上了。”
我：“发生了什么事情？”
他：“有一天早晨早自习的时候，冷得厉害。我冷得不行，就跑到火炉旁烤火。老师看见了，说你怎么不好好背书，就打我。他后来出去了，我还不背。又去烤火。他进来打我。把我叫到办公室又打了。”
我：“怎么打的？”
他：“打耳光，打了好几个耳光。”
我：“打哪里？”
他：“脸上打。”
我：“你知道他为什么打你吗？”
他：“就是因为烤火……因为我不背，跑去烤火。”
我：“当时是怎么想的？”
他：“很生气……当时很气愤……打了我以后很丧气，好几天都很丧气。过了两三天以后我就不去学校了。”
他：“很生气……当时很气愤……打了我以后很丧气，好几天都很丧气。过了两三天以后我就不去学校了。”
小刚说在这次挨打以前，他已经被刘老师打过几次，打耳光和屁股，“老师经常在班上说我，经常打。”此后，他在刘老师上课时便逃课，逃过五、六次。每次都是偷偷地溜出去，躲在学校大操场的另一边，坐上45分钟，过了这节课再进去。有时候，同学来找他，但从来没找着过。“我四处乱转。”他很害怕刘老师，因为他语文和政治功课不好，背不出来，还会挨打。“宁愿拿着课本在外头背，也不想去上课，害怕他打我。”这次因为“打得比较狠”，他在几天以后又有刘老师课的时候便决定不去了。“我决定不去了。再去的话，老师还会打我，他打了我，以后还会找我的。”
这里王小刚提出了两个不同的问题：（1）他是否真的受到刘老师的体罚；（2）体罚是否是他辍学的主要原因。为了回答第二个问题，我们必须先找到第一个问题的答案。
在访谈王小刚在学时的班主任刘东来时，他谈到了小刚辍学的原因是因为成绩不好，只字未提体罚小刚之事。末了，我只好采取迂回的办法问他学校是否有老师打学生的事情发生。他看上去神情有点不安。“个别也有。比如学生干了破坏性事情，如用弹子打灯泡，其他学生又包庇犯事的学生，老师调查了很久都查不到，只有用体罚。”我问他，“怎么打的？”他回答说，“用手打。”“打哪儿？”“脖子或者屁股，就这么打。”他用力地把手往下一抹，眯眯眼笑了……。“你班上有这种情况吗？”他说，“也有打灯泡事件，但我只是教育一下。”我问：“你有过打学生的事情吗？”他看起来有点不好意思。“我刚毕业教书时也打过，教不会，心情急。后来就没有打过了。”他在访谈开始时告诉我他已从事教学九年——很显然，从他的陈述来看，他去年没有打过王小刚。
梨树沟中学原校长官于宏说学校里没有体罚的现象存在，“变相体罚还是有的，比如讽刺挖苦学生。打是没有了。初中一般是不打了。”“为什么初中不打了？”我问。“因为学生大了。”他的他在梨树沟中学工作五年来，没有体罚现象，也没有学生反映这个问题。
有关体罚的问题，小刚的母亲所提供的情况与刘老师和官校长所说的不一样。当我问她是否听小刚说过老师打他一事，她说有，“他和老师关系不好，老师有时候打他，背不会时老师打他。”但是，“老师不打怎么学得会呢？”她笑着说，“娃娃不好好学，也不能尽怨老师。”她听说学校里老师打人的现象比较多，主要是年轻老师性子急，对差生恨铁不成刚，不喜欢他们。
当我第一次问王小刚的同学马力是否见过学校老师打人时，他说听说过，但没有亲眼见过。在我进一步声明我是从北京来的研究人员，不会把他说的话告诉学校以后，他说看见过一次：“（有一个同学）背不出书，（被刘老师）打耳光。”我问他怕不怕刘老师，他说不怕，因为左老师（“教洋文的老师”）更可怕，背不出书就打，同学们都很怕他。他的父母在旁边插话：“老师打学生是为了学生好；学生不好好学习，家长管不了，不打怎么办？……这不是真打！”从马力家出来的路上，我问小刚，“开始时马力说没有看见老师打人是为什么？”他说不知道，我说学校的老师都说没有体罚，他仰头望着我说：“可能他们不知道，也可能他们不想告诉你”小刚似乎对自己的看法坚信不移，说起来理直气壮，很难相信他是在撒谎。
从有限的调查材料中，我很难知道王小刚是否真正被刘老师打过，刘老师和官校长的回答是否定的，王小刚、他的母亲和同学的回答却是肯定的。由于这一问题无法得到答复，对第二个问题（即体罚是不是王小刚辍学的主要原因）就更难回答了。王小刚本人在两次访谈中都直言不讳，坚持老师打人是他退学的主要原因。然而，由于刘老师和官校长对第一个问题持否定态度，我无法问他们第二个问题。王小刚的母亲虽然说老师打人是她儿子不上学的一个原因，但是她不认为老师打人是一件坏事。尽管马力说看到了刘老师打人，马力的父母认为老师打人是为学生好，我却没有问他们刘老师打人是不是导致小刚退学的原因（事实上，我也没法这么问）。我当时想法是：如果我能找到刘老师是否打过学生的旁证，就能知道王小刚辍学的原因。现在看来，这是不够的。即使刘老师体罚王小刚是事实，也不能因此而推论出体罚就是真正导致王小刚辍学的原因。
王小刚说导致他辍学的原因除了老师打他以外，还因为他自己学习成绩不好，对学习没有信心：“我想自己是一个差生，学不进去了，也就不学了……念不来了，学不进去。我不想学……退学是因为我的学习成绩不太好。没信心。”我们采访的其他人都认为这是王小刚辍学的主要原因。他的母亲认为儿子逃学“主要是学习跟不上，他就不想学了。”班主任刘老师和小刚母亲所说的基本一致：“是因为有厌学情绪，对学习没兴趣，成绩退步。”官校长朦朦胧胧地记得“他期末考试没来，成绩不好，我和班主任都去过他家。他学习没有一点兴趣，学不进去，老师讲的课他听不懂，学习跟不上，便不来了。”
导致王小刚学习不好的原因有很多。刘老师认为主要是一个学习态度的问题。他说小刚经常逃学，甚至晚上不回家，和村里没职业的人玩在一起，连他家里也不知道。（后来在二次访谈时，我问小刚有没有这种情况，他矢口否认，“没有，我晚上放学就回家，没有和村里人玩，也没有和他们打过牌。”有一天刘老师看到小刚没来上学，便到小刚家去问情况，结果小刚不在，他妈妈说他上学去了。“他欺骗学校和家里，”刘老师愤愤地说，“家里揍了他一顿，第二天来了。”到了第二个学期，初二升级考试的时候，小刚又不来了。他又去过他家一次，见不到人。小刚的母亲也认为儿子成绩不好和他自己有关，“他不好好学，顽皮的很，好玩。”
除了孩子调皮不好好学以外，小刚的母亲还认为师资也是影响孩子成绩的一个原因，“老师讲的课娃娃有时听不懂……老师只在上课时管娃娃，其他时间就不管了。”小刚自己也认为学习不好和老师有关系：“老师业余时间不管学习。上班时间才管，业余时间不管。”有关师资的问题，我在和刘校长、官校长以及其他老师交谈时了解到，农村教师目前也面临着很多问题：由于师资不够，教师不得不身兼数职；上级领导为解决一些人事纠纷，频繁调动教师，有的一年就调动两三次；教师工资低，上级还长期拖欠教师的工资；学校作息时间长，“冬天两头不见天”；教书“囚磨”（意指“没意思”），没人愿意当教师。因此，教师教书的热情和质量都在下降，影响了学生的学习。
此外，得不到家庭的帮助也是小刚学习成绩落后的一个因素。小刚说，“爸爸妈妈帮不上，他们只读过小学……姐姐在地里忙，没有时间，很忙。我不找她。她结了婚，有孩子。”刘老师认为小刚家里对他的学习也不太重视，家里没有好的学习环境；父亲冬天在家里打麻将、赌博，母亲又管不住他。小刚的母亲谈到这一点时显得无可奈何，“我和孩子他爹都帮不上，他不听他们的话，他读的书我们也看不懂。”
小刚的母亲认为儿子逃学还受到村里其他孩子的影响，“村子里有的娃娃不上了，对他有影响，有不上的就劝他说你别上了，别学了，他就不上了……有的孩子不上了，到这儿玩，到那儿玩去了，也影响他。”这和小刚自己的解释不一样：小刚认为自己辍学没有受其他人的影响，“我没有受他（指比他前几天退学的学生）的影响，就是因为老师打走的……那个小孩不走，我也会走。”
（三）辍学后的去向
决定“不去了”的那天，小刚在家里和姐夫修了一天的车。姐夫是一早到的，一直修到快天黑才回去。根据小刚的解释，姐夫可能以为那天是星期天，也没有问他为什么没有去上学。小刚的父母去姥姥家了，几天以后才回来。在修车的时候，他曾经想过是不是去上学，“有那种感觉……犹豫……后来还是决意不去了……想也没用……去了老师还会打我的。”就这样，连着几天都没去上学。自己一人在家不想做饭，吃点方便面。白天就在外面玩，下河捞鱼，和村子里其他孩子玩。爸爸妈妈回来以后问他为什么不去上学，“他说，我不去了，不想读了……我说念不来了，读不下去了。他们希望我上，我说不能读了。后来爸爸妈妈也挺同情的，觉得我也读不下去了。”他母亲在访谈时也谈到了当时的情形：去年三月，他突然说不想学了，她和小刚的爸爸都很着急，天天念叨着要他去上学，可他就是不听，“他今天去了，明天又不去了。我气得不行。我和孩子他爹劝他去，他不听……今儿也骂呀，明儿也打呀，他也不听。后来不上就算了……后来看来是不成了就算了，他这个灰皮（意指调皮鬼）。”老师曾经到过她家两次，要上刚回去上学，小刚都不在。后来“老师也见不着了”。他和小刚的爸爸从来没有到学校了解孩子的情况。“后来想让他后半年再上，学校早就没他的名字了。”
王小刚辍学以后便在家里帮助父母干活。“地里干活很累，”他告诉我。除了下地干活以外，他也干一些家务劳动。在第一次访谈时，他说他没有外出打工。可是他的班主任刘东来告诉我，他曾经在外村看见王小刚在叫卖冰棍，“他见到我有点害羞，我说上学时总见不到，他不说话。我问他一天能挣多少钱？他说十几二十元，说完就走了。教他时见到我就躲，毕了业就不躲了……只是上去不好意思。”我们课题组另一成员在采访另一辍学生时也了解到小刚曾经卖过冰棍。为了验证这一情况，我第二次访谈时特意问他有没有做过买卖。他迟疑了一下说去年卖过几天冰棍，后来因为不赚钱不卖了。我不明白他为什么第一次访谈时不提这件事，这次谈起来也有点支支唔唔。也许是认为这么做不体面？或者怕我们专为调查童工问题而来？为了进一步证实刘老师说的话，我又问小刚离开学校后是否见到过刘老师，他很坚决地说“没有”。“一年多都没碰到过？”“没有。”“卖冰棍也没有见过？”“没有见过。”他的口气一次比一次显得更肯定。这又一次使我感到困惑：到底谁说的是真实的呢？
（四）辍学后的心情
王小刚不再念书以后心情不好，他说他觉得很“怄气”、“不好受”、“惭愧”：
王小刚不再念书以后心情不好，他说他觉得很“怄气”、“不好受”、“惭愧”：
“我的心情不太好（他看起来很伤心的样子）。当初不应该走。我觉得怄气，心里面实在不好受。今天我不知道他们（指金校长等人）叫我来干什么。我看见了同学，没有进教室。我一看到他们就惭愧，很惭愧……我想见到他们，又不想见到他们。经常也见到他们，路过这儿也见到他们。想见到他们，看见他们心里又不好受。”
“不好受”的原因之一是同学们现在都在念书，而他自己却不知道将来干什么：
“退学不好，同班的同学有的就考上学校了，我的机会就失去了……见了他们，他们问我你打算去哪儿？我现在就没什么打算……有时候星期天和他们玩，也觉得不舒服。他们都上学……我也不问学校的情况，只是玩，去河里，下河去捞鱼……我呆在家里不满意。因为我呆在家里一年多了，他们明年就要考高中了。我觉得有点惭愧。”
除了感觉“不好受”和“惭愧”以外，小刚还觉得被人瞧不起，很“憋气”：
“村里有人说这么小小的年纪就不上学了，这真是太坏了。我觉得被别人看不起，自己憋气。”
对王小刚辍学做出反应的不仅仅是“村里人”，还有他的父母、同学、老师和学校领导。王小刚认为他父母觉得他学习不好应该怪自己：
我决意不来（上学），没有告诉爸爸妈妈（老师打我的事）。讲了也没用，因为家长不会因为教师打你而怎么样。总觉得你是学习不好。爸爸知道了是老师打我也不行，会认为我学习不行，不会责备老师……我和他们谈，他们怪我学习不好。
小刚认为学校对他退学的原因也不会理解：
学校不知道（老师打人的事）……我不会告诉他们……学校不会理解我……校长不知道。上课的时候老师经常责备我们，校长也不知道……如果现在他们来问我，我也不会告诉他们。没有必要。已经不上（学）一年多了，告诉也没有用。
小刚也没有告诉其他同学或老师这件事，他说：
我想别人会说，你背不出来，别怨老师打你！你不好好学习，怨谁啊？
（五）今后的打算
至于今后有什么打算？王小刚表情显得很沮丧：“现在没有太多的打算，走一步算一步。”我问他爸爸妈妈是什么态度，他说，“爸爸妈妈现在也没什么态度，想给我找点工作，就这么算了，不能上学，打个工作，结束一生算了。家里要我学点瓦工，学点技术，找个单位，就算了。现在出去什么也干不了，年龄太小。”但是当我问他是否还想上学时，他的眼睛里闪出一种热切：“想。我喜欢上学。”他说他一直想上大学或中专。我问：“为什么想上大学？”
至于今后有什么打算？王小刚表情显得很沮丧：“现在没有太多的打算，走一步算一步。”我问他爸爸妈妈是什么态度，他说，“爸爸妈妈现在也没什么态度，想给我找点工作，就这么算了，不能上学，打个工作，结束一生算了。家里要我学点瓦工，学点技术，找个单位，就算了。现在出去什么也干不了，年龄太小。”但是当我问他是否还想上学时，他的眼睛里闪出一种热切：“想。我喜欢上学。”他说他一直想上大学或中专。我问：“为什么想上大学？”
他：“因为我的父母都只不过小学。我想上大学。”
我：“上大学有啥好处？”
他：“上大学出来可以为国家做贡献大一些。”
我：“对你自己来说呢？”
他：“自己？我出来以后可以帮家里挣点面子，光彩一些。这里上大学的很多，可能有好几个。我知道的就有两个。上大学可以让父母高兴。父母把我们养大了，我们为他们争口气也是他们很高兴的。”
小刚的母亲对孩子的期望没有他自己那么大。她认为“读书嘛，说没有也有点用，说有用也没太大的用。在农村嘛……反正眼前的能认识，不用问别人就行。”她希望孩子能多读点书。至于上大学？“中学都读不下去了，还说大学？”她自嘲地笑着说。
小刚对自己是否仍旧可以回来上学没有打算：“我没有仔细打算（回来上学）。我怕老师不愿意。如果老师愿意的话，我愿意回来。”他之所以没有到学校来要求复学是因为：“现在已经换了校长，他们不会叫我回来的。校长已经换了人，老师也调走了，现在的校长不知道我。我已经不上一年多了，无法找到他们……我也从来没有和这儿的老师校长谈过。”我问他，如果我去跟校长说要他回来念书，他是否愿意回来，他说：“愿意。我愿意重新上……在家呆了一年多，只能重上初一，我也愿意回来。他们（指原来的同学）已经上初三了……我还回来，喜欢上学。”小刚的母亲也希望儿子能继续再读书，“他这么小，做不了什么，没有力，做不了重活……我和孩子他爹都希望他再上（学）。”像小刚一样，她热切地请求我们要校方接受小刚复学。至于家庭经济情况，小刚说他家里可以负担他学习，可以交得起学费。他母亲在谈话时也说，“家里经济上支付得起，要不了多少钱。”第一次访谈结束时，小刚嘱托我：“请向学校老师说我想上学，会回来。”然后，他又悄悄地补充：向学校谈这件事时，没有必要提打他的那位老师的名字。（第二次访谈时，他高兴地告诉我，校长已通知他下半年来上初一）。
五、讨论
综合以上收集到的材料，王小刚辍学的原因可能有两个：一是他学习成绩不好，对学习失去了信心。对这一点所有被采访的人都持相同意见。二是他因老师体罚而退学，这一点只有王小刚本人可以作证。他自述辍学的主要原因是老师体罚，而他的老师、校长和家长却认为主要是学习成绩不好。用我们目前仅有的材料很难判断哪个原因是真实的，或者说哪个原因主要的。
即使学习成绩不好是小刚辍学的原因之一，我们对这个原因的深层意义了解的还是很不够，比如“学习成绩不好”是什么意思？“学习”对王小刚和他的同学们来说意味着什么？“学习成绩”包括哪些方面？除了分数以外还有哪些衡量指标？“学习成绩不好”有哪些表现？衡量“好”与“不好”的标准是什么？王小刚为什么会 “成绩不好”？为什么他恰恰在刘老师上的两门课上“成绩不好”？学生的成绩和老师有什么关系？除了王小刚以外学校里是否还有其他“学习成绩不好”的学生？他们为什么没有因此而辍学？此外，王小刚被刘老师、官校长、他母亲、以及他自己定义为一个“差生”，可是从掌握的有限材料中我们很难知道“差生”的定义是什么：做一个“差生”意味着什么？老师和同学是如何看待“差生”的？王小刚是怎么成为“差生”的？他是不是和别人一样努力学习？如果不是，为什么不？别的 “差生”是不是也辍学了？他们除了辍学这条路以外，还有没有其他的选择？如果我们假设老师体罚学生的现象确实存在，“差生”是否和体罚有一定的关系？别的 “差生”是否也被老师体罚过？他们是怎么看待体罚的？他们是否也因此而辍学了？“成绩不好”、“差生”、“老师打人”和“不读了”之间又有什么关系？这些问题涉及到此研究的解释性效度（interpretive validity），即作为研究者我是否正确地理解了当事人所说的话和所做的事。虽然我使用相关检验法就王小刚辍学的原因和不同的人交谈过，但没有对以上这些可以用来解释小刚辍学的深层意义的问题进行更深入的探讨。
我们研究结果之所以如此浮浅并且互相矛盾有很多原因。一是因为我们在调查现场时间太短，没有机会更多地和研究对象接触，也没有可能和更多的人交谈，以达到对王小刚辍学情况更深入细致的了解；二是我们研究的辍学问题是一个敏感话题，所有有关的人都有理由向我们“撒谎”：面对从京城里来的“专家们”，县、村和学校各级领导都有可能向我们隐瞒辍学生的数量和有关情况；刘老师、官校长和王小刚和母亲有可能想推卸自己的责任；王小刚本人也有可能努力向我表白，退学主要不是由于他自己的原因。三是我们的研究环境很不理想：我们所做之处都有各级领导陪同，浩浩荡荡地开进村里和学校。这无疑会对研究对象施加很大的心理压力，以为是“上级”检查工作来了。更有甚者，在我们进行此项调查的同时，河阳县正在通过上级有关部门的“双基”验收。所有见到我们的人都有理由将我们的到来和这一行政行为联系在一起。虽然我在访谈时使用了录音机，在观察时做了详细的记录，并使用了侦探法（modus operandi）和证伪法（faltification），一步步追寻以获得真实的材料，此研究的描述性效度（descriptive validity）还是有可能存在问题。由于以上种种原因，我对王小刚辍学这一事件中具体发生的事情还是不完全了解。
此外，我在访谈时提出的问题有误导的可能性。当我问王小刚“当时是因为什么事情不上学”时，我的问题隐含有如下意义：（1）不上学一定是有原因的；（2）做出退学决定的当时一定发生了什么“事情”。遵循我所提问题的思路，王小刚有可能努力想出一两个“原因”和“事情”，来回答我的问题。而实际情况可能比这要复杂的多。导致他辍学的“原因”可能很多，做出决定“不上了”可能是一个渐进的过程而不是一个事件。如果我有更多的时间和王小刚以及其他的人在一起生活，有更自然的研究条件，如果我采取不同的询问方式，如果我访问更多不同的人，也许我会发现王小刚辍学这一事件和当前中国农村整个社会、文化、经济和教育状况有关。正如很多被访者指出的：目前农村初中毕业生升入高中的比例不到30%、全国适龄青年升大学的不足3%；农村孩子中普遍存在着“种田不需要很多学校知识，晚种田不如早种田”的想法；学校学杂费不断上涨，而且今后高中后教育要收费，考上了大学家里也负担不起这笔费用；今后大学毕业不包分配、即使读了大学没有门路还是找不到好工作；农村中小学教学质量不高，在学校里也学不到什么知识；老师和同学对“差生”持歧视态度等等——这一切对王小刚这样的农村孩子继续求学都有不利的影响。由于我带有一个先入为主的因果理论框架来对待辍学这一现象，因此在调查过程中对以上这些纷繁复杂、相互交织的社会现状难免有所忽略。在这个意义上，此调查的理论效度（theoretical validity），即研究所依据的理论是否真实地反映了研究现象，也有可能存在漏洞。
另外，此调查的评价效度（evaluative validity），即研究者对研究现象的价值判断是否正确，也值得质疑。此研究的一个前提是：辍学是一个“问题”。因此，我们假设学生都想上学，而没有给被访者讨论学生不想上学的可能性。也许随着改革开放，外出打工的机会越来越多，退学这一现象已渐渐被社会所接受，而继续上学并不能保证可以今后找到一份称心的工作。因此，有的中学生（特别是家庭困难的孩子）也许希望早日离开学校开始工作，帮助家庭减轻经济负担。如果（如大部分被访者所说的那样）学校环境不好，校园生活枯燥乏味，课业负担过重，也许这些孩子离校的想法就更强烈。
最后，这个调查还涉及到定性研究中的一些伦理道德问题。首先，我在每次访谈之前都向被访者说明我将对他们的姓名和身份绝对保密，访谈是为研究所用，不会对他们的安全和利益造成损害。但是，由于此课题涉及的是一个敏感话题，有可能使所有的被访者都感到不安，从而搅乱了他们的正常生活、工作和人际关系。虽然我们可以用服务于一个更高的利益作为解释，但这种打搅所带来的后果仍不得不加以考虑。其次，为了酬谢被访者对我们的帮助（特别是有的人要长途跋涉到学校来见我们），我们向每位被访者赠送了小礼品。但是，这些礼品在价值上远远不能和他们所给予的热情支持相比，我们这样做只是为了表达一下感激之情。然而，我们促成了王小刚重返校园，这一点让我感到欣慰。虽然这么做将我研究的性质从描述、解释型变成了行动型，我觉得这是一个正确的举动。如果回到学校是王小刚真正的心愿，而且他从此的学习生活会比以前有所改善，这么做就是值得的。研究的目的毕竟不仅仅只是为了研究，而且为了最终解决问题。只要我始终以了解真相为前提，只是在需要的时候采取行动，并且这一行动并不违背被研究者的心愿，我想这个研究就是符合定性研究的基本原则的。
综上所述，尽管我们对王小刚辍学情况的了解还很不深入，尽管我们的分析仍旧存在不少漏洞，他辍学后的沮丧心情、无所事事的现状，以及他对前途的渺茫心情，仍是我们可以看到的一个严峻的事实。这种情况在我们此次调查的辍学生中具有很大的普遍性。因此，如何想办法了解他们目前面临的各种困难，如何调动社会各界（特别是教育界）对他们的关注，如何帮助他们寻找新的出路（如果他们愿意像王小刚一样重返校园）——这是我们教育研究工作者一个不可推卸的责任。
综上所述，尽管我们对王小刚辍学情况的了解还很不深入，尽管我们的分析仍旧存在不少漏洞，他辍学后的沮丧心情、无所事事的现状，以及他对前途的渺茫心情，仍是我们可以看到的一个严峻的事实。这种情况在我们此次调查的辍学生中具有很大的普遍性。因此，如何想办法了解他们目前面临的各种困难，如何调动社会各界（特别是教育界）对他们的关注，如何帮助他们寻找新的出路（如果他们愿意像王小刚一样重返校园）——这是我们教育研究工作者一个不可推卸的责任。
[1] 参见[英]汤普森著，钱乘旦、杨豫、潘兴明等译：《英国工人阶级的形成》，译林出版社2001年版。
[2] 参见费孝通著：《江村经济——中国农民的生活》，商务印书馆2001年版。
[3] [法]迪尔凯姆著，冯韵文译：《自杀论》，商务印书馆1996年版。
[4] [美]本尼迪克特著，吕万和等译：《菊与刀》，商务印书馆1990年版。
[5] [美]托克维尔著，董果良译：《论美国的民主》（上、下卷），商务出版社1988年版。
[6] [英]达尔文著，周建人等译：《物种起源》，商务印书馆2002年版。
[7] 皮亚杰通过对自己的三个孩子进行观察研究，提出一些重要的心理学结论。同时，这种观察方法也大量地为后来的研究者所追忆和采用。参见Piaget J. （1954） The Development of Object Concept： The Construction of Reality in the Cild. New York： Basic Books.
[8]与《论美国的民主》和《菊与刀》等著作相比，怀特的《街角社会》更具有研究方法论的意义，也因此更适合作为著名个案做详细的介绍，但考虑到《论美国的民主》和《菊与刀》等研究的“主题”更有现实意义，我们还是把《街角社会》仅作为“相关读物”推荐。详细内容参见[美]怀特著，黄育馥译：《街角社会》，商务印书馆2006年版。
[9] [法]列维-斯特劳斯著，王志明译：《忧郁的热带》，北京三联书店2000年版。
[10] 1898年，左拉发表《我控诉》，揭露法国总参谋部陷害德雷福斯的阴谋。《我控诉》虽然不是规范的“调查研究报告”，但《我控诉》可以视为“公共知识分子”所做的调查研究的一个隐喻或象征：关注当前正在发生的事件，尤其关注那些正在发生的不公正的公共事件；以调查研究作为依据，对不公正的事件发出批判。
[11] [德]韦伯著，于晓、陈维钢译：《新教伦理与资本主义精神》，北京三联书店1987年版。
[12] [美]孔飞力著，陈兼、刘昶译：《叫魂：1768年中国妖术大恐慌》，上海三联书店1999年版。
[14] [法]迪尔凯姆著，冯韵文译：《自杀论》，商务印书馆1996年版，第11页。
[15] 参见“拉斯基为《托克维尔全集》中之《论美国的民主》所作的导言”，载[美]托克维尔著，董果良译：《论美国的民主》（下卷），商务出版社1988年版，第932-933页。
[16] 参见“拉斯基为《托克维尔全集》中之《论美国的民主》所作的导言”，载[美]托克维尔著，董果良译：《论美国的民主》（下卷），商务出版社1988年版，第942页。
[17] 这里的介绍参见《论美国的民主》（上卷）的“译者序言”和《论美国的民主》（下卷）“拉斯基为《托克维尔全集》中之《论美国的民主》所作的导言”，参见[美]托克维尔著，董果良译：《论美国的民主》（下卷），商务出版社1988年版，第927-959页。
[18] [美]托克维尔著，董果良译：《论美国的民主》（上卷），商务出版社1988年版，译者序言。
[19] [美]本尼迪克特著，吕万和等译：《菊与刀》，商务印书馆1990年版，第59页。
[20] [美]本尼迪克特著，吕万和等译：《菊与刀》，商务印书馆1990年版，第1-2页。
[21] [美]本尼迪克特著，吕万和等译：《菊与刀》，商务印书馆1990年版，第1-2页。
[22] [美]本尼迪克特著，吕万和等译：《菊与刀》，商务印书馆1990年版，第16页。
[23] [美]本尼迪克特著，吕万和等译：《菊与刀》，商务印书馆1990年版，第18页。
[24] [美]本尼迪克特著，吕万和等译：《菊与刀》，商务印书馆1990年版，第34页。
[25] [美]本尼迪克特著，吕万和等译：《菊与刀》，商务印书馆1990年版，第32-33页。
[26]李景汉的《定县社会概况调查》初版由中华教育促进会1933出版。早于费孝通著的《江村经济》。有关近代调查研究参见李培林：《中国学术界30-40年代对乡村工业化道路的探索》（2007-5-3）[2007-5-15]，http://blog.cersp.com/18893/986226.aspx
[27] 王铭铭的这本书在学术界曾引起争议，后来发生的“想象的异邦事件”，现在尚没有足够的证据显示二者有多少牵连。
[28] 参见郎咸平：《在“国退民进”盛筵中狂欢》（2004-9-27）[2007-5-2]，载“中国教师成长网”：http://teacher.cersp.com/theo/development/200705/1570.html，该文为郎咸平的演讲稿，初稿在郎咸平指导下由纪丽琴、白云峰、蔡宇、冯冰、任建斌、孙梦晖、张轶超等合作完成。
[29] 参见林达著：《历史深处的忧虑——近距离看美国之一》，北京三联书店1997年版；相关文献参见林达著：《总统是靠不住的——近距离看美国之二》，北京三联书店1998年版；林达著：《我也有一个梦想——近距离看美国之三》，北京三联书店1999年版。这三本书不是严格意义上的调查，但如果防宽调查的视野，这三本书的表达方式及其隐含的调查研究方法，都是值得关注的。
[31] 费孝通著，戴可景译：《江村经济》，江苏人民出版社1986年版。
[32] 费孝通：《本刊三年的回忆》，载《费孝通文集》（第一卷），群言出版社1999年版，第399页。
[33] 费孝通著，戴可景译：《江村经济》，商务印书馆2001年版，第15页。
[34] 费孝通：《社会研究中的价值问题》，载《费孝通文集》（第一卷），群言出版社1999年版，第365页。
[35] 费孝通：《关于实地研究》，载《费孝通文集》（第一卷），群言出版社1999年版，第406页。
[36] 曹锦清著：《黄河边上的中国》，上海文艺出版社2000年版，前言。
[37]秦晖：《环保与发展中的“天平”与“尺蠖”》（2007-1-18）[2007-5-2]，载“中国教师成长网”：http://teacher.cersp.com/theo/development/200705/1571.html.
[38]参见秦晖：《求索于“主义”与“问题”间》（2006-2-31）[2007-5-2]，载“中国教师成长网”：http://teacher.cersp.com/theo/development/200705/1569.html.
[39] 佚名：《保护好你孩子的天赋》，《读者》2004年第4期。
[40] Connelly, F.& Clandinin, D. (1988) Teachers as Curriculum Planers: Narrative of Experience, Teachers College Press；[加]康纳利、克兰迪宁著，刘良华、邝红军等译：《教师成为课程研究者》，浙江教育出版社2004年版。
[41] Goodlad J. A Place Called School, McGraw-Hill Book Company, New York, 1984.
[42] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第311页。
[43] 拉格曼著，花海燕等译：《一门琢磨不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》，教育科学出版社2006年版，第193页。
[44] 拉格曼著，花海燕等译：《一门琢磨不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》，教育科学出版社2006年版，第194页。
[45] 参见林达：《科尔曼报告报告改变美国公共教育》（2007-5-3）[2007-5-10]，载“中国教师成长网”：http://teacher.cersp.com/theo/development/200705/1568.html
[46] 参见拉格曼著，花海燕等译：《一门琢磨不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》，教育科学出版社2006年版，第198页。
[47] 参见[美]国家教育优异委员会著，李亚玲译：《国家在危急中：教育改革势在必行》，载瞿葆奎主编，马骥雄选编：《美国教育改革》，人民教育出版社1990年版，第588页。
[48] 参见[美]国家教育优异委员会著，李亚玲译：《国家在危急中：教育改革势在必行》，载瞿葆奎主编，马骥雄选编：《美国教育改革》，人民教育出版社1990年版，第589-590页。
[49] 参见[美]国家教育优异委员会著，李亚玲译：《国家在危急中：教育改革势在必行》，载瞿葆奎主编，马骥雄选编：《美国教育改革》，人民教育出版社1990年版，第596页。
[50] 参见[美]科南特著，马骥雄译：《改进公立中等学校的建议》；[美]贝斯特著，顾士才译：《优秀与平庸》，载瞿葆奎主编，马骥雄选编：《美国教育改革》，人民教育出版社1990年版。
[51] 参见[美]国家教育优异委员会著，李亚玲译：《国家在危急中：教育改革势在必行》，载瞿葆奎主编，马骥雄选编：《美国教育改革》，人民教育出版社1990年版，第587页。
[52] [美]Wolcott, H.著，白亦方主译：《校长办公室里的那个人：一种民族志》，台湾：师大书苑有限公司，2001年版，前言。
[53] [美]Wolcott, H.著，白亦方主译：《校长办公室里的那个人：一种民族志》，台湾：师大书苑有限公司，2001年版，前言。
[54] 叶苍岑：《从<红领巾>的教学谈到语文教学改革问题》，《人民教育》，1953年第7期。
[55] 陈向明主编：《在行动中学作质的研究》，教育科学出版社2003年版，序言，第1页。
[56] 陈向明主编：《在行动中学作质的研究》，教育科学出版社2003年版，序言，第2页。
[57] 陈向明主编：《在行动中学作质的研究》，教育科学出版社2003年版，序言，第3页。
[58] 刘云杉著：《学校生活社会学》，南京师范大学出版社2000年版，第24-31页。
[59] 徐碧美著，陈静等译：《追求卓越——教师专业发展案例研究》，人民教育出版社2003年版，第77、97页。
[60] 徐碧美著，陈静等译：《追求卓越——教师专业发展案例研究》，人民教育出版社2003年版，第98、102、104页。
[61] 徐碧美著，陈静等译：《追求卓越——教师专业发展案例研究》，人民教育出版社2003年版，第80页。
[62] 徐碧美著，陈静等译：《追求卓越——教师专业发展案例研究》，人民教育出版社2003年版，序言。
[63] 也有不少教材和专著将观察研究（observation）视为调查研究（survey）之外的另一种研究方法，“观察研究”、“调查研究”与“实验研究”一起构成教育研究的三架马车。
[64]王坚红. 学前儿童发展与教育科学研究方法[M].北京:人民教育出版社. 1991: 102.
[65] 陈向明著：《教师如何作质的研究》，教育科学出版社2001年版，第87页。
[66] Connelly, F.& Clandinin, D. Teachers as Curriculum Planers: Narrative of Experience[M], Teachers College Press, 1988:48.笔者也曾采用这种“通信”的方式做成一份研究报告，参见刘良华.校本教学研究[M].成都:四川教育出版社.2003:71-77.
[67] 巴拉德.特迪的礼物[J]. http://book.sina.com.cn.
[68] 本部分由广东教育学院施铁如教授提供资料。谨此致谢。
[69] [美]邓金著，周勇译：《解释性交往行动主义》，重庆大学出版社2004年版，第33页。
[70] 费孝通：《桂行通讯》，载《费孝通文集》（第一卷），群言出版社1999年版，第304-359页。
[71] 费孝通：《江村通讯》，载《费孝通文集》（第一卷），群言出版社1999年版，第369-394页。
[72] 费孝通：《社会调查的关键》，载《费孝通文集》（第一卷），群言出版社1999年版，第395-396页。另参见费孝通：《江村通讯：航船和江村的区位组织》，载《费孝通文集》（第一卷），群言出版社1999年版，第372-373页。
[73] 现在的语言习惯一般说“买卖”。
[74] 费孝通著：《江村经济——中国农民的生活》，商务印书馆，2001年版，第210-215页。
[75] [美]林肯、古巴著，杨晓波、林捷译：《自然主义研究》，科学技术文献出版社2004年版，第202页。
[76] 关于结构的策略参考了皮亚杰的“结构主义”，皮亚杰提出结构主义有三个要素：整体性、转换性和自身调整性。参见皮亚杰著，倪连生、王琳译：《结构主义》，北京：商务引书馆，1984年版，第2页。
[77] 也译为“知性无内容则空，直观无概念则盲”，参见[德]康德著：《纯粹理性批判》，商务引书馆1960年版，第71页。转引自高秉江著：《胡塞尔与西方主体主义哲学》，武汉大学出版社，2005年版，第61、106页。
[78] 何兆武、陈启能主编：《当代西方史学理论》，上海社会科学院出版社，2003年版，第137页。
[79] 胡适：《多研究些问题，少谈些“主义”》，载《胡适文存》（第一卷），黄山书社1996年版，第253页。
[80] Strauss, A. & Corbin, J.著，吴芝义、廖梅花译：《质性研究入门：扎根理论研究方法》，台湾涛石文化事业有限公司2001年版，第19页。
[81] [美]邓金著，周勇译：《解释性交往行动主义》，重庆大学出版社2004年版，第49页。
[82] [美]邓金著，周勇译：《解释性交往行动主义》，重庆大学出版社2004年版，第114页。
[83] [美]邓金著，周勇译：《解释性交往行动主义》，重庆大学出版社2004年版，第108页。
[84] [美]邓金著，周勇译：《解释性交往行动主义》，重庆大学出版社2004年版，第109页。
[85] [美]邓金著，周勇译：《解释性交往行动主义》，重庆大学出版社2004年版，第109页。
[86] [美]林肯、古巴著，杨晓波、林捷译：《自然主义研究》，科学技术文献出版社2004年版，第262-263页。
[87] [美]林肯、古巴著，杨晓波、林捷译：《自然主义研究》，科学技术文献出版社2004年版，第155页。
[88] [美]林肯、古巴著，杨晓波、林捷译：《自然主义研究》，科学技术文献出版社2004年版，第155页。
[89] 韩少功著：《马桥词典》，作家出版社1996年版，第398-401页。
[90] [美]邓金著，周勇译：《解释性交往行动主义》，重庆大学出版社2004年版，第118页。
[91] [美]邓金著，周勇译：《解释性交往行动主义》，重庆大学出版社2004年版，第118-119页。
[92] [美]邓金著，周勇译：《解释性交往行动主义》，重庆大学出版社2004年版，第119页。
[93] [美]邓金著，周勇译：《解释性交往行动主义》，重庆大学出版社2004年版，第138页。
[94] [美]邓金著，周勇译：《解释性交往行动主义》，重庆大学出版社2004年版，第138页。
[95] [美]邓金著，周勇译：《解释性交往行动主义》，重庆大学出版社2004年版，第138页。
[96] [美]邓金著，周勇译：《解释性交往行动主义》，重庆大学出版社2004年版，第139页。
[97] 瞿葆奎：《拉伊和他的〈实验教育学〉》。载[德]拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，人民教育出版社2005年版，前言。
[98] 瞿葆奎：《拉伊和他的〈实验教育学〉》。载[德]拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，人民教育出版社2005年版，前言。
[99] 引自李超平：《教师生存状况调查报告》（2005/09/09）[2007-5-5]，“新浪教育网”：http://edu.sina.com.cn/l/2005-09-09/1653126580.html.
[100] 在进行后续统计分析的时候，我们以是否有“任意三项指标存在问题”作为衡量教师生存状况的标准，并在此基础上进行所有相关的分析。
[101] 朱镇、王文革：《从自卑到自尊——一个学业优秀学生的发展分析》，《上海教育科研》，2000年第9期。
[108] J.Van Maanen, Tales of the Field: On Writing Ethonography, Chicago: Uinveritty of Chrenge Press.1998.
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