刘良华家庭教育网

专题7 怎样做“理论研究”

2009-04-14 23:40:20 作者：刘良华 来源：原创 浏览次数：0 网友评论 0 条

专题7 怎样做“理论研究”
 
 
在有关“教育研究方法”的讨论中，已有不少学者将“理论研究”作为独立的研究方法单列出来。比如，日本筑波大学教育学研究会编的《现代教育学基础》就将教育学的研究方法概括为五种：理论研究，调查研究，实验研究，历史研究，比较研究。[1]
“理论研究”也可以称为“逻辑研究”，相当于孔德所说的“形而上学”。在《论实证精神》中，孔德将人类的思辨发展分为三个阶段，他说：“我们所有的思辨，无论是个人的还是群体的，都不可避免地先后经历三个不同的理论阶段，通常称之为神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。”[2]
孔德是对的，但是将形而上学阶段和实证阶段的顺序做了一些颠倒。至少，对人文社会科学研究来说，正常的顺序可能是：
神学阶段（虚构的叙事研究）——实证研究阶段（质的研究和量的研究，其中质的研究也是叙事研究，它是真实的而非虚构的叙事研究）——理论研究阶段（即形而上学阶段）——变革研究阶段。其中，神学阶段演化为“文学”或“电影”，现存的研究形式为：实证研究——理论研究——应用研究。
在所有研究方法中，理论研究即使不是最重要的方法，它至少也可以与实证研究平分秋色。理论研究素来有“形而上学”的名声，但这个名声原本是一种美誉，而不是骂名。理论研究的所有魅力，恰恰就在于它超越了具体的细节，而直接绕到现象的背后，给各种现象提供鸟瞰式的、先验式的超越。
 
 
 
第一节 理论研究的著名个案
 
 
无论东方还是西方，与“形而上学”相关的理论研究积累了大量的文献，而且形成系列“名著”。在人文社会科学领域，人们所能想到的各种名著中，以理论研究（尤其是批判研究）提交的作品居多，占了一半以上。
 
一、西方学者所做的理论研究的著名个案
如果需要在西方学者所做的理论研究的作品中推荐三个著名个案，我们愿意推荐著的哈耶克著的《通往奴役之路》[3]、兰德著的《自私的美德》[4]、波兰尼著的《个人知识——迈向后批判哲学》[5]。
相关文献参阅柏拉图著的《理想国》、亚里士多德著的《形而上学》亚里士多德；卢梭著的《社会契约论》；卢梭著的《论人类不平等的起源和基础》、洛克著的《政府论》、孟德斯鸠著的《论法的精神》、密尔著的《论自由》、亚当·斯密著的《国民财富的性质和原因的研究》、马克思著的《1844年经济学-哲学手稿》、马克思著的《资本论》（第1-3卷）、马克思著的《德意志意识形态》、恩格斯著的《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》、马克思、恩格斯著的《共产党宣言》、毛泽东著的《毛泽东选集》、叔本华著的《人生的智慧》（以及《叔本华思想随笔》、《叔本华美学随笔》）、杜威著的《哲学的改造》（以及《人的问题》、《确定性的寻求》等）、康德著的《纯粹理性批判》（以及《实践理性批判》、《判断力批判》）、尼采著的《查拉图斯特拉如是说》（以及《权力意志》、《历史的用途与滥用》）、海德格尔著的《存在与时间》、萨特著的《存在与虚无》（以及《存在主义是一种人道主义》）、柏格森著的《创造进化论》（以及《时间与自由意志》）、马尔库塞著的《单向度的人》[6]（以及《爱欲与文明》）、索绪尔著的《普通语言学教程》、波普尔的《猜想与反驳》（以及《开放的社会及其敌人》[7]）、罗尔斯著的《正义论》，等等。
（一）哈耶克及其《通往奴役之路》
哈耶克（1899-1992，Hayek，F. A.），奥地利裔英国经济学家，新自由主义的代表人物 。生于奥地利维也纳。先后获维也纳大学法学和政治科学博士学位。20世纪20年代留学美国 。先后任维也纳大学讲师 、奥地利经济周期研究所所长、英国伦敦经济学院教授、德国弗莱堡大学教授等。1938年加入英国籍。
自由是哈耶克永恒的理想。他继承了18世纪启蒙思想家的思想，以个人主义出发，强调维护人的自主。这种自由包括政治自由，思想自由和经济自由。其中，经济自由是自由的基础。实现经济自由的途径是实行市场经济，让市场机制充分发挥调节作用，让人们在市场上进行自由竞争。因此，市场经济就是一种由个人主义出发而形成的，能保证人的自由的“自然秩序”，是一种最符合人性的经济制度。
在哈耶克所有著作中，最重要的是《通往奴役之路》。该书写于1940年到1943年，当时苏联社会主义国家正处于上升的发展阶段，世界也处在资本主义和社会主义两种观念对峙演变过程。在那个时候，人们曾经非常认真地考虑过要对生产资料实行国有化。哈耶克担心，英国也有可能滑向传统社会主义经济。他认为，这将是一个灾难性的错误。这就是促使他写作该书的直接动因，他希望能用他的知识去影响社会舆论。
在《通往奴役之路》这本书中，哈耶克论证了计划经济的“集中控制经济”的不可行。他说“社会主义者的意图是纯洁的，其目标是崇高的，但他们用政府强制手段人为地对社会经济部门进行直接控制是错误的，是对自由市场竟争和进化的破坏”。同时，他又指出：“私有财产是个人自由的保障，而政府控制了财富的生产也就是控制了人的生活本身，从而失去自由和导致奴役”。
《通往奴役之路》先后在英国美国和奥地利等国出版后，立刻引起轰动，哈耶克也由此一举成名。
（二）兰德及其《自私的美德》[9]
安·兰德（Ayn Rand，1905-1982年），1905年出生于俄国，1926年流亡美国。经过短短几年，她以非母语的英文写作成名，后来又通过报纸专栏、小说和哲学作品成为影响卓著的公共知识分子。1982年兰德去世，但她在美国公共文化中的影响却毫无衰减。她的弟子与一批忠实的追随者于1985年创立了“兰德学院”，至今仍然非常活跃。她的著作在去年销售达40万册。1991年在美国国会图书馆与“月读俱乐部”联合主持的一项读者调查，兰德的哲学性小说《阿特拉斯耸耸肩》(AtlasShrugged)在“历史上影响力”中位居第二，仅次于《圣经》。1997年出品的长达两小时的记录片《兰德:一种生命感》(Rand: A Sense of Life)，记述了她一生传奇般的经历，此片获得当年的奥斯卡奖提名。
兰德反对简单的利他主义，提倡“理性”的私利主义：“利他主义认为，人没有权利只为自己存在，认为其存在的唯一道德和理性在于服务他人，主张自我牺牲乃是最高的道义责任。利他主义的政治体现在于集体主义或中央集权主义，即认为人的生命和工作都属于国家、属于社会、团体、集团、种族、民族，并认为国家可以根据其喜好随意处置人，只要它认为这符合其部落或集体利益就行。”人被留下在两样痛苦中选择一样的权利：要么为了他人自己忍受痛苦，要么为了自我为他人造成痛苦。再加上一条：一个人必须在自我牺牲中发现乐趣，这个圈套就很圆满了。安·兰德认为，这是“人类犯下的最大欺诈罪”。兰德说：停，不能这样！
在《自私的美德》这本书中，兰德将“为自己活着”作为人的所有行为和追求的终点。人不是为别人活着，人有权追求快乐，人的快乐不是通往任何终点的途径，它是终点，它是它本身的意图和目标。“每一个活着的人自身也是目的，而不是实现他人目的或福利的手段。因此，人必须为自己而活着，既不能为他人而牺牲自己，也不能为自己而牺牲他人。为自己而活着意味着实现自己的幸福是人最高的道德目标。”[10]兰德把自我的“不被支配”确定为人与人交往的底线：我不承认任何人有权支配我生命中的一分钟、我能力的任何一部分、我的任何一项成果。无论是谁提出要求，无论有多少人，无论他们多么需要；这个世界正因为一种无节制的自我牺牲而走向毁灭；一个人的创造性工作的完整性比任何形式的慈善事业都更重要。正是那些不明白这一点的人在毁灭这个世界。在另一本书《阿特拉斯耸耸肩》中，兰德借小说中的人物发出喊声：“我发誓——凭我的生命以及我对它的热爱——我将永远不会为了另一个人而活，也永远不会要求另一个人为了我的缘故而活。”
“为自己活着”。这句话的完整说法是：“既不能为他人而牺牲自己，也不能为自己而牺牲他人”。这是比较典型的“古典自由主义”的思路。它构成了兰德所有小说、政论、演讲的根本主张。
（三）波兰尼及其《个人知识》[11]
迈克尔·波兰尼于1891年出生于布达佩斯。1913年在布达佩斯大学获医学博士学位。1917年在布达佩斯获化学博士学位。1920年起在柏林威廉大帝学院物理化学研究所工作，成为知名的物理化学家。这段从事科学研究的背景，成为了他日后从事社会思想和哲学研究的逻辑起点。
1933年，由于希特勒的崛起，波兰尼（犹太人出身）逃到英国曼彻斯特大学。虽然波兰尼能在二战期间在英国不受打扰的从事自己的研究，但是民族和亲人的苦难感同身受，也许是社会的巨变与苦难给予了他动力，使得其研究也转向社会思想。他批判苏联的经济体制，以及极权主义政权。曾研究经济学，是凯恩斯主义的追随者。他的哲学思想于二战期间形成。源于他对科学的计划性的反对。根植于他对个人发现观的信念，即他相信科学应由个体自由地发展，而不应受到官方或教条式的干预，并由此建立了他的知识理论。
波兰尼的一生与以下几个关键词息息相关：犹太人、二战、医学、化学家、社会思想、个体自由、个人知识……。波兰尼早期的科学研究经历构成了本书的坚实的基础——正是作为一个科学家，其对科学的体悟，对掌握知识的人的内在体验有着丰富的经验。波兰尼的身份及其所处的年代也成为影响作者思想倾向的重要原因——正是作为一个备受希特勒迫害的民族的一员，也才会对个体自由，政府计划有深刻的认识。而本书，可以说是作者历经一生的积累后的经典之作。[12]
波兰尼的理论能够引起人们广泛的关注，在很大程度上与该理论提出的“隐性知识”概念相关。波兰尼本人将他的知识理想称为“个人知识”，这种“个人知识”的一个重要维度是“隐性知识”。波兰尼为此曾发表《隐性之维》（The Tacit of Dimension）一书，专门讨论知识以及求知过程中的“隐性”特征。[13]、
隐性知识所蕴含的基本观念是，人在求知过程中虽然可以获得可言传的、可重复的“显性知识”，但尚有大量支撑显性知识的不可言传的、不可重复的隐性知识存在，而且，“默会认识比显性认识更基本：人们能够识知的比人们能讲述的更多；如果人们不依赖对不能讲述事实的感知，人们就不能讲述。”[14]波兰尼认为，传统的客观主义知识观完全歪曲了知识的性质，“它提升了我们能够知道和能够证明的东西，却用有歧义的言语掩盖了我们知道但不能证明的东西，尽管后一种知识被隐含在我们能够证明的所有东西里并最终必然对它们加以认可。在试图把我们的心灵限制在可以证明因而也可以外显地怀疑的那少数事物上的时候，它忽视了决定着我们心灵的整个存在的不可批判的选择，并使我们丧失了承认这些充满活力的选择的能力。”[15]在波兰尼那里，不可言传的隐性知识大多存在于“技能”的形成过程中。而知识及其规则的不可言传性的基本运作方式是焦点知觉与附着知觉的分配与转换。
在《个人知识》一书中，“技能”概念被赋予新的意蕴和功能。“技能”的新意在于：第一，技能在这里不再简单地被视为与知识相对立的“动作技能”，相反，所有“知识”以及“求知”都被理解为一种技能的活动。用波兰尼的话说，“我把求知视为对被知事物的能动领会，是一项要求技能的活动。”[16]可以说，技能是知识的某种本源性状态，知识只有被转化为技能之后，知识才实现其知识的意义和功能。第二，知识和求知一旦被理解为技能，或者说，技能一旦被视为知识的本源性状态，那么，知识和求知是否可以言传就取决于技能是否可以言传。波兰尼的观点是，“在进行这一探讨时，我将把下述广为人知的事实作为线索：实施技能的目的是通过遵循一套规则达到的，但实施技能的人却并不知道自己这样做了。”[17]可见，获得知识（求知）与形成技能一样，就成为一个充满大量的不可言传的场域。
不可言传也就意味着“不可传授”、“不可教”。于是，“知识可教吗”继“美德可教吗”之后成为教育中的一个严重的质问。
在个人知识以及隐性知识的视野中，至少部分知识是不可言传、不可教授的。而且，由于可以言传、可以教授的那部分知识和技能必须以大量的不可言传、不可教授的知识和技能为支撑，所以，对于知识学习者和技能获得者来说，他们需要获得足够的“亲自经历”、“亲自体验”、“亲自探索”、“亲自研究”的时间和空间。这样看来，个人知识以及隐性知识将引发学习方式与教育方式的一个基本转变：就是从重视教育者的传道、授业、解惑，转向充分关注学习者的亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究。
这并不是说可以言传的知识以及教育者将这些可以言传的知识、规则提供给受教育者完全没有意义。真实的教育活动总是需要教育者以可以言传的知识和技能规则指导学习者的学习。那些来自教育者一方的可以言传的知识和技能规则对学习者是必要的，对某些有学习困难的学习者而言，还可能需要“课外辅导”。不过，对大部分知识学习者而言，教育者在为他们提供可以言传的知识和技能规则时，必须以学习者“亲自”获得不可言传的知识和技能规则为基础和前提条件。波兰尼提醒人们说，“高尔夫球或诗的真实准则可以增加我们对高尔夫球和诗的见识，甚至可以给高尔夫球运动员和诗人以珍贵的指导。但是，如果这些准则企图取代高尔夫球运动员的技能和诗人的本领，那它们就是自认荒谬了。对于任何一个未能很好地掌握那门本领之实践知识的人来说，准则是不可理解的，更是难以运用的。它们的引人之处在于我们对那门本领的评赏，但它们本身却既不能代替也不能建立这种评赏。”[18]
由此，教育者不得不面对一个令人尴尬的事实：尽管他们苦心孤诣地“为学生着想”、“一切为了学生”、“为了学生的一切”，但学生在很多时候并不是一定要等到领会了教师言说的知识和规则之后才去使用知识和规则。相反，学习者往往是在“亲自经历”、“亲自体验”、“亲自探索”、“亲自研究”的过程中“不知不觉”地领会、使用、掌握了相关的知识和规则。导致这种尴尬的根源就在于教育中一直流行着“显性知识的幻象”：教育者总以为学习者在“学习”了某种知识和规则之后就实现了该知识和技能的功能和价值。
个人知识和隐性知识概念对这种“显性知识的幻象”提出强烈的反抗和批判。教育书店和图书馆曾一度流行“千万别学英语”、“你还在学英语吗”、“千万别管孩子”等等，不过是从正规教育的边缘对正规教育中的“显性知识的幻象”发起的一场不甘示弱的反讽风波。波兰尼则在冲击“显性知识的幻象”的基础上雄心勃勃地建构起“个人知识”理论。他的基本假设是，学习者“遵守了一系列规则，自己却不知不觉”。例如，“游泳者使自己漂浮起来的决定因素是他调节自己的呼吸的方式。他呼气时不把肺里空气全呼出来，吸气时比平时吸进更多的空气，这样才能使自己持续保持浮力。然而，这一点一般不为游泳者所知。”[19]同样，一个骑车者也总是需要遵守和使用大量的复杂的规则才能使自己保持平衡和适当的速度，而骑车者对这些规则却常常一无所知。一个骑车者并不清楚这些保持平衡的规则，即“当他开始向右倒时，他把车把转向右，使自行车行进的路线沿着一条曲线偏向右边。这样就产生了离心力把骑车者推向左边并抵消了把他拉向右边的向心力。这一机动动作很快就把骑车者抛向左边并失去平衡，他又把车把转向左边来抵制这种趋势。就这样，骑车者使车子沿着一系列适当的曲线前进并保持着自身的平衡。对此稍作分析即可知道，对于某一特定的失衡角来说，每次转弯的弯度与骑车者前进的速度的平方成反比。”[20]即使人们知道这些规则，是否就能学会保持平衡呢？对此，波兰尼提出的疑问是：“是否这样就能准确地教会我们骑自行车呢？不。你显然无法把你的自行车行进路线的弯度调节到与你的失衡度和你的速度的平方之比成比例。即使你能，你也会从自行车上掉下来，因为在实践中还有很多别的因素要考虑在内，而这些因素在我们阐明上述规则时被略去了。一门本领的规则可以是有用的，但这些规则并不决定一门本领的实践。它们是准则，只有跟一门本领的实践知识结合起来时才能作为这门本领的指导。它们不能代替这种知识。”[21]
在《个人知识》一书中，波兰尼将“用锤子钉钉子”作为一个经典性的附带知觉的案例。“当我们用锤子钉钉子时，我们既留意钉子，又留意锤子，但留意的方法却不一样。我们看着锤击钉子的效果，并力求用锤子最有效地敲打钉子。当我们往下甩锤子时，我们并不觉得锤柄击打着我们的手掌，而是觉得锤头击中了钉子。然而，在某种意义上我们肯定对把握着锤子的手掌和手指的感觉很警觉。这些感觉引导我们有效地把钉子钉上，我们对钉子的留意程度与对这些感觉的留意程度相同，但留意的方式却不一样。其不同可以用这样的话来叙述：感觉本身不是被‘看着’的；我们看着别的东西，而对感觉保持着高度的觉知。我对手掌的感觉有着附带觉知，这种觉知融汇于我对钉钉子的焦点觉知之中。”[22]由此可见，人在知识操作或技能操作的进程中，表面上看是专注于某个对象，这个对象成为关注的焦点。实质上，人在关注焦点，保持某种焦点知觉的状态时，他总是伴随着大量的背景性的、“细节”的、无意识状态的附带知觉。
显然，知识操作或技能操作是否能够成功地完成，取决于操作者的焦点知觉与附带知觉是否保持了某种和谐的状态。“在把注意力集中在一个整体上时，我们也附带地觉知它的部分，但这两种觉知的深度却没有区别。例如，我们越是深入地观察一个外观，我们对它的细节的感觉就越是敏锐。同样，当某件东西被看成是一个整体的附带部分时，这就暗示着它起到了维持整体的作用。”[23]在这种整体性的操作中，“附带知觉”的一个显著特征是它蕴含了丰富的“细节”，这些丰富的“细节”一直在默默无闻、无声无息地支撑着焦点知觉的完成。
由“细节”构成的附带知觉对学习者或操作者从来不提出过多的要求，只要有焦点知觉的地方，它就自动地接受召唤而且谦逊地退居幕后。这些由“细节”构成的附带知觉在幕后支持焦点知觉的完成，它又不能与焦点知觉抢占风头，因为“附带觉知和焦点觉知是互相排斥的。”[24]如果知识学习者或技能操作者过分关注“细节”，那么，整个活动就会导致失败。“一位钢琴家在弹奏音乐时如果把自己的注意力从他正在弹奏的音乐上转移到观察他正用手指弹奏的琴键上，就会发生混乱并可能不得不停止演奏。如果我们把焦点注意力转移到原先只在附带地位中被觉知的细节上，这种情况通常就发生了。”[25]
为了有效地完成整个活动，这些“细节”是“不能”、“不允许”言传的，但它本身又并“不是”不可被人言说出来。“我们可以相当清楚地确定我们的行为的细节，而它的不可言传性则在于这样一个事实：如果我们把注意力聚集在这些细节上，我们的行为就会崩溃。我们可以把这样的行为描述为逻辑上不可言传，因为我们可以证明，在某种意义上对这些细节作详细说明会在逻辑上被有关的行为或场境中所暗示的东西否定。” [26]
但在知识教育或技能指导中，教育者或指导者常常不由分说地将整个“细节”条分缕析地讲授，更糟糕的情形是将这些“细节”确定为“教学重点”或“教学难点”。在“重点讲够”、“难点讲够”的教学活动中，这些原本属于不可言传的附带知觉中的“细节”于是被引入烦琐的讲解、讨论，或者进入那些以填空、简答、名词解释、多项选择等为内容的频繁的练习或考试中。“细节”一旦被不恰当地突出为焦点性的言传内容之后，常常使学生因此而陷入“怯场”、“焦虑”等低迷的情绪状况中。“由于焦点注意力被引向一个动作的附带因素而产生的这种动作变笨拙的情况通常被称为自我意识。自我意识的一个严重而有时是难以矫治的形式是‘怯场’，其起因似乎在于一个人急于把注意力集中在他要找到或记忆的下一个词——或下一个音符或手势动作上。怯场毁掉了一个人的临场感，而临场感本身是可以顺利地引出一个人的词语或音符或手势动作的适当序列的。如果我们能成功地把自己的心灵引向前进，使它清晰地把握着我们的主要兴趣所在的整个活动，那么，怯场就可以消除，动作就可以恢复流畅了。”[27]
 
二、中国学者所做的理论研究的著名个案
如果需要在中国学者所做的理论研究的作品中推荐三个著名的个案，我们愿意推荐陈独秀著的《敬告青年》[28]、胡适著的《文学改良刍议》[29]、鲁迅著的《我们现在怎样做父亲》（以及《娜拉走后怎样》等等）[30]。
相关文献可参阅老子著的《道德经》、孔子讲述的《论语》、庄子著的《庄子》、孟子著的《孟子》、曾子著的《大学》、子思著的《中庸》、《陆九渊全集》、《王阳明全集》、梁启超著的《少年中国说》，梁漱溟著的《东西文化及其哲学》，等等。
（一）陈独秀及其《敬告青年》
陈独秀（1879—1942），新文化运动的倡导者之一，中国共产党创始人和早期的主要领导人之一。原名庆同，字仲甫。安徽（今属安庆市）人。早年留学日本。1903年参加拒俄运动，曾参加反对清王朝和反对袁世凯的斗争。1916年任北京大学教授。1918年和李大钊创办《每周评论》，提倡新文化，宣传马克思主义，是五四新文化运动的主要领导人之一。1920年，在共产国际帮助下，首先在上海建立中国共产党发起组，进行建党活动。1921年3月24日，陈独秀受陈炯明之邀在广东建党。7月,在上海举行的中国共产党第一次全国代表大会上，被选为中央局书记。后被选为中共第二、第三届中央执行委员会委员长，第四、第五届中央委员会总书记。1927年，在中共“八七”会议上被撤销总书记职务。后来组织托派组织，宣传托派观点。1929年11月，被开除出中国共产党。1932年，在上海淞沪会战中，支持抗战，谴责蒋介石卖国独裁，被国民党政府逮捕。1937年8月出狱，拥护国共合作和国民党领导抗日，与托派中央决裂，在武汉联络民主人士和抗日军队，试图组织“不拥国、不阿共”的第三势力。1938年，被王明、康生诬陷为日本间谍，从此与中共彻底决裂。晚年退居四川，1942年5月，在贫病交加中病逝。主要著作收入《独秀文存》、《陈独秀文章选编》等。江津怀宁
1915年创办《新青年》杂志，举起民主与科学的旗帜。当年陈独秀发表《敬告青年》[31]，在这篇《新青年》的发刊词中，陈独秀“少年老成”、“ 陈腐朽败”的中国青年提出批评：
 
呜呼！吾国之青年，其果能语于此乎！吾见夫青年其年龄，而老年其身体者十之五焉；青年其年龄或身体，而老年其脑神经者十之九焉。华其发，泽其容，直其腰，广其膈，非不俨然青年也；及叩其头脑中所涉想，所怀抱，无一不与彼陈腐朽败者为一丘之貉。其始也未尝不新鲜活泼，寝假而为陈腐朽败分子所同化者，有之；寝假而畏陈腐朽败分子势力之庞大，瞻顾依回，不敢明目张胆作顽狠之抗斗者，有之。充塞社会之空气，无往而非陈腐朽败焉，求些少之新鲜活泼者，以慰吾人窒息之绝望，亦杳不可得。
循斯现象，于人身则必死，于社会则必亡。欲救此病，非太息咨嗟之所能济，是在一二敏于自觉、勇于奋斗之青年，发挥人间固有之智能，决择人间种种之思想，——孰为新鲜活泼而适于今世之争存，孰为陈腐朽败而不容留置于脑里，——利刃断铁，快刀理麻，决不作牵就依违之想，自度度人，社会庶几其有清宁之日也。青年乎！其有以此自任者乎？若夫明其是非，以供决择，谨陈六义，幸平心察之。
 
针对这种“少年老成”、“ 陈腐朽败”的现状，陈独秀提出六条期望，供“青年勉乎哉”：
1.自主的而非奴隶的。脱离奴隶之羁绊，以完备自主自由之人格。“我有手足，自谋温饱；我有口舌，自陈好恶；我有心思，自崇所信；绝不认他人之越俎，亦不应主我而奴他人；盖自认为独立自主之人格以上，一切操行，一切权利，一切信仰，唯有听命各自固有之智能，断无盲从隶属他人之理。非然者，忠孝节义，奴隶之道德也（德国大哲尼采〔Nietzsche〕别道德为二类：有独立心而勇敢者曰贵族道德（Morality of Noble），谦逊而服从者曰奴隶道德（Morality of Slave）；轻刑薄赋，奴隶之幸福也；称颂功德，奴隶之文章也；拜爵赐第，奴隶之光荣也；丰碑高墓，奴隶之纪念物也；以其是非荣辱，听命他人，不以自身为本位，则个人独立平等之人格，消灭无存，其一切善恶行为，势不能诉之自身意志而课以功过；谓之奴隶，谁曰不宜？立德立功，首当辨此。”
2.进步的而非保守的。不能善变而与之俱进者，将见其不适环境之争存，而退归天然淘汰。
3.进取的而非退隐的。生存竞争，势所不免，一息尚存，即无守退安隐之余地。排万难而前行，乃人生之天职。
4.世界的而非锁国的。各国之制度文物，形式虽不必尽同，但不思驱其国于危亡者，其遵循共同原则之精神，渐趋一致，潮流所及，莫之能违。于此而执特别历史国情之说，以冀抗此潮流，是犹有锁国之精神，而无世界之智识。国民而无世界知识，其国将何以图存于世界之中？语云：“闭户造车，出门未必合辙。”
5.实利的而非虚文的。“物之不切于实用者，虽金玉圭璋，不如布粟粪土。若事之无利于个人或社会现实生活者，皆虚文也，诳人之事也。诳人之事，虽祖宗之所遗留，圣贤之所垂教，政府之所提倡，社会之所崇尚，皆一文不值也！”
6.科学的而非想象的。在昔蒙昧之世，当今浅化之民，有想象而无科学。宗教美文，皆想象时代之产物。近代欧洲之所以优越他族者，科学之兴，其功不在人权说下，若舟车之有两轮焉。今且日新月异，举凡一事之兴，一物之细，罔不诉之科学法则，以定其得失从违。国人而欲脱蒙昧时代，羞为浅化之民也，则急起直追，当以科学与人权并重。
（二）胡适及其《文学改良刍议》
1917年，胡适在《新青年》上发表《文学改良刍议》[32]，在中国文化界迅速引起“白话文运动”和“文学改良运动”的热潮。
胡适将文学改良的意见“列为八事”：一曰，须言之有物。二曰，不摹仿古人。三曰，须讲求文法。四曰，不作无病之呻吟。五曰，务去烂调套语。六曰，不用典。七曰，不讲对仗。八曰，不避俗字俗语。一曰，须言之有物。
吾国近世文学之大病，在于言之无物。今人徒知“言之无文，行之不远”；而不知言之无物，又何用文为乎?吾所谓“物”，非古人所谓“文以载道”之说也。吾所谓“物”，约有二事：
1.须言之有物。须有情感和思想。情感者，文学之灵魂。文学而无情感，如人之无魂，木偶而已，行尸走肉而已。所谓“思想”，盖兼见地、识力、理想三者而言之。思想之在文学，犹脑筋之在人身。文学无此二物，便如无灵魂无脑筋之美人
2.不摹仿古人。今日之中国，当造今日之文学，不必摹仿唐、宋，亦不必摹仿周、秦也。吾每谓今日之文学，其足与世界“第一流”文学比较而无愧色者，独有白话小说一项。此无他故，以此种小说皆不事摹仿古人，而惟实写今日社会之情状，故能成真正文学。
3.须讲文法。今之作文作诗者，每不讲求文法之结构。其例至繁，不便举之，尤以作骈文律诗者为尤甚。夫不讲文法，是谓“不通”。
4.不作无病之呻吟。无病之呻吟，此亡国之哀音。
5.务去烂调套语。今之学者，胸中记得几个文学的套语，便称诗人。其所为诗文处处是陈言烂调，“蹉跎”、“身世”、“寥落”、“飘零”、“虫沙”、“寒窗”、“斜阳”、“芳草”、“春闺”、“愁魂”、“归梦”、“鹃啼”、“孤影”、“雁字”、“玉楼”、“锦字”、“残更”……之类，累累不绝，最可憎厌。吾所谓务去烂调套语者，别无他法，惟在人人以其耳目所亲见亲闻所亲身阅历之事物，一一自己铸词以形容描写之；但求其不失真，但求能达其状物写意之目的，即是工夫。其用烂调套语者，皆懒惰不肯自己铸词状物者也。
6.不用典。广义之典非吾所谓典也。广义之典约有五种：古人所设譬喻、成语。、引史事、引古人作比、引古人之语。以上五种为广义之典，其实非吾所谓典也。若此者可用可不用。狭义之典，吾所主张不用者也。吾所谓用“典”者，谓文人词客不能自己铸词造句以写眼前之景，胸中之意，故借用或不全切、或全不切之故事陈言以代之，以图含混过去，是谓“用典”。
7.不讲对仗。排偶乃人类言语之一种特性，故虽古代文字，如老子、孔子之文，亦间有骈句。如“道可道，非常道；名可名，非常名。无名天地之始，有名万物之母。故常无，欲以观其妙；常有，欲以观其徼。”此三排句也。“食无求饱，居无求安。”“贫而无谄，富而无骄。”“尔爱其羊，我爱其礼。”——此皆排句也。然此皆近于语言之自然，而无牵强刻削之迹；尤未有定其字之多寡，声之平仄，词之虚实者也。至于后世文学末流，言之无物，乃以文胜；文胜之极，而骈文律诗兴焉，而长律兴焉。骈文律诗之中非无佳作，然佳作终鲜。所以然者何?岂不以其束缚人之自由过甚之故耶?今日而言文学改良，当“先立乎其大者”，不当枉废有用之精力于微细纤巧之末，此吾所以有废骈废律之说也。即不能废此两者，亦但当视为文学末技而已，非讲求之急务也。今人犹有鄙夷白话小说为文学小道者，不知施耐庵、曹雪芹、吴趼人皆文学正宗，而骈文律诗乃真小道耳。吾知必有闻此言而却走者矣。
8.不避俗语俗字。吾惟以施耐庵、曹雪芹、吴趼人为文学正宗，故有“不避俗字俗语”之论也。盖吾国言文之背驰久矣。自佛书之输入，译者以文言不足以达意，故以浅近之文译之，其体已近白话。其后佛氏讲义语录尤多用白话为之者，是为语录体之原始。及宋人讲学以白话为语录，此体遂成讲学正体。以今世历史进化的眼光观之，则白话文学之为中国文学之正宗，又为将来文学必用之利器，可断言也。以此之故，吾主张今日作文作诗，宜采用俗语俗字。与其用三千年前之死字（如“于铄国会，遵晦时休”之类），不如用二十世纪之活字；与其作不能行远、不能普及之秦、汉、六朝文字，不如作家喻户晓之“水浒”、“西游”文字也。
（三）鲁迅及其《我们现在怎样做父亲》
1902年，鲁迅以优异的成绩毕业，被官派赴日留学。他先入东京弘文学院学习日语，后入仙台医学专门学校习医。因深受资产阶级民主革命浪潮的影响，积极投身于反清革命的洪流之中，课余“赴会馆，跑书店，往集会，听讲演”，立下了“我以我血荐轩辕”的誓言。1906年，鲁迅有感于国内同胞的愚弱，认识到改变国民性的重要，便毅然弃医从文，选择了文学艺术，以笔作为自己救国救民的战斗武器。他参与筹办文艺杂志《新生》，撰写了《人之历史》、《科学史教篇》、《文化偏至论》、《摩罗诗力说》等早期重要论文。鲁迅认为，中国的严重问题在于人，不在于物；在于精神，不在于物质；在于个性，不在于“众人”；要“立国”，必先“立人”，而“立人”的关键，在于个性的觉醒与精神的振奋。
1926年夏，鲁迅离开北洋军阀盘踞的北京，南下厦门，担任厦门大学中国文学系教授，同时兼任国学院教授。因与厦门大学的同事关系不和，1927年初，鲁迅又转赴当时的广州，担任了中山大学中文系主任，同时兼任教务主任。1920年代中期，参与创办《莽原》周刊、《语丝》周刊和文学社团末名社。1927年初到广州中山大学任文学系主任兼教务主任。1927年10月，鲁迅到了上海，从此定居下来，集中精力从事文艺运动。1928年与郁达夫创办《奔流》杂志。193O年，中国左翼作家联盟成立，他是发起人之一，也是主要领导人，曾先后主编《萌芽》、《前哨》、《十宇街头》、《译文》等重要文学期刊。他参加和领导了中国左翼作家联盟、中国自由运动大同盟和中国民权保障同盟等许多革命社团。他撰写了数百篇杂文。1936年10月19日，鲁迅在上海大陆新村寓所去世，终年55岁。
1919年，鲁迅在《新青年》上发表《我们怎样做父亲》[33]，对当时的父权传统发出批评：“我作这一篇文的本意，其实是想研究怎样改革家庭；又因为中国亲权重，父权更重，所以尤想对于从来认为神圣不可侵犯的父子问题，发表一点意见。总而言之：只是革命要革到老子身上罢了。”鲁迅的基本期望是： 
 
 
先从觉醒的人开手，各自解放了自己的孩子。自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人。
 
在这篇文章中，鲁迅提出几个具体的意见：
1.生育也是常事，不要以为天大的大功。所生的子女，固然是受领新生命的人，但他也不永久占领，将来还要交付子女，像他们的父母一般。只是前前后后，都做一个过付的经手人罢了。
此后觉醒的人，应该先洗净了东方古传的谬误思想，对于子女，义务思想须加多，而权力思想却大可切实核减，以准备改作幼者本位的道德。况且幼者受了权力，也并非永久占有，将来还要对于他们的幼者，仍尽义务，只是前前后后，都做一切过付的经手人罢了。
2.以幼者弱者为本位，这是最合于这生物学的真理的办法。
3.“爱己”。无论何国何人，大都承认“爱己”是一件应当的事。这便是保存生命的要义，也就是继续生命的根基。
凡是不爱己的人，实在欠缺做父亲的资格。就令硬做了父亲，也不过如古代的草寇称王一般，万万算不了正统。将来学问发达，社会改造时，他们侥幸留下的苗裔，恐怕总不免要受善种学者的处置。
3.教给孩子发展的本领。凡动物较高等的，对于幼雏，除了养育保护以外，往往还教他们生上必需的本领。例如飞禽便教飞翔，鸷兽便教搏击。人类更高几等，便也有愿意子孙更进一层的天性。这也是爱。
4.理解孩子，以孩子为本位，不让孩子成为小大人。往昔的欧人对于孩子的误解，是以为成人的预备；中国人的误解是以为缩小的成人。直到近来，经过许多学者的研究，才知道孩子的世界，与成人截然不同；倘不先行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达。所以一切设施，都应该以孩子为本位，日本近来，觉悟的也很不少；对于儿童的设施，研究儿童的事业，都非常兴盛了。第二，便是指导。时势既有改变，生活也必须进化；所以后起的人物，一定尤异于前，决不能用同一模型，无理嵌定。长者须是指导者协商者，却不该是命令者。不但不该责幼者供奉自己；而且还须用全副精神，专为他们自己，养成他们有耐劳作的体力，纯洁高尚的道德，广博自由能容纳新潮流的精神，也就是能在世界新潮流中游泳，不被淹末的力量。
5.解放孩子。子女是即我非我的人，但既已分立，也便是人类中的人，因为即我，所以更应该尽教育的义务，交给他们自立的能力；因为非我，所以也应同时解放，全部为他们自己所有，成一个独立的人。这样，便是父母对于子女，应该健全的产生，尽力的教育，完全的解放。惟其解放，所以相亲；惟其没有“拘挛”子弟的父兄，所以也没有反抗“拘挛”的“逆子叛弟”。
总而言之，觉醒的父母，完全应该是义务的，利他的，牺牲的，很不易做；而在中国尤不易做。中国觉醒的人，为想随顺长者解放幼者，便须一面清结旧账，一面开辟新路。就是开首所说的“自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人。”
这是一件极伟大的要紧的事，也是一件极困苦艰难的事。但世间又有一类长者，不但不肯解放子女，并且不准子女解放他们自己的子女；就是并要孙子曾孙都做无谓的牺牲。这也是一个问题。
 
 
 

第二节 教育理论研究的著名个案

 
 
 
与其他各个人文社会科学研究领域一样，教育学研究者也往往热衷于理论研究，并以此积累了了大量的“名著”。我们在推荐教育理论研究的名著时，以“批判研究”的作品为主，同时兼顾类比研究和比较研究的作品。
 
一、西方学者所做的教育理论研究的著名个案
如果需要在西方学者所做的理论研究报告中推荐三份著名的个案，我们愿意推荐夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特著的《普通教育学》、埃德蒙·金著的《别国的学校和我们的学校》。
相关文献参阅洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》[34]、裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》[35]、康德的《论教育学》、福禄培尔的《人的教育》、第斯多惠的《德国教师培养指南》、斯宾塞的《教育论》、凯兴斯泰纳的《工作学校要义》、罗素的《教育与美好生活》、福泽谕吉的《劝学篇》、杜威著的《民主主义与教育》（以及《经验与教育》、《学校与社会》、《明日之教育》、《我们怎样思维》等等）、泰勒著的《课程与教学的基本原理》、奥康纳的《教育哲学导论》、马斯洛的《动机与人格》、郎格郎的《终身教育引论》、弗莱雷的《被压迫者的教育学》、伊利奇的《非学校化社会》、布雷岑卡的《教育科学的基础概念》、布卢姆等人的《教育目标分类学》、雅斯贝尔斯的《什么是教育》、德洛尔等人的《教育——财富蕴藏其中》，等等。[36]
（一）夸美纽斯及其《大教学论》
1.让学生自然生长（教师和医生一样，是自然的奴仆，不是自然的主人）。“自然并不性急，它只慢慢前进。比如，一只鸟儿并不把它的卵放在火上，去使它们快些孵化出来，而让它们在自然温度的影响下慢慢地发展。后来它也并不把食物填它的小鸟，去使它们快些长大（因为这种办法反而会阻遏它们的生长），而是小心地为它们选择食物，按照它们的脆弱的消化力所能支持的分量慢慢地给它们。……园丁也并不希望一株植物在第一个月就能长大，或在头一年年终就结果实。所以，他并不每天去照料，每天去灌溉，他也并不用火或生石灰去为它保暖，他只要有了天上降下的水分和太阳供给的温暖就满意了。对于青年人，这是一种酷刑：假如强迫他们每日听六堂、七堂或八堂课，外加自习。如果使他们过度受到默述，练习和需要记忆的功课的压迫，以至产生恶心甚至痴癫。……所以，学习原本可以更容易，更快意：假如课堂教学时间尽量减少，即减少到四小时，假如给自习以同样多的时间。假如尽量少强迫学生去记忆，就是说，只记最重要的事情；对于其余的，他们只领会大意就够了。假如一切事情都按学生的能量去安排，这种能量自然就会同学习与年龄一同增长。”
夸美纽斯的“自然并不性急”这个说法具有经典意义。中国孔子讲“欲速，则不达”，孟子提醒人们不要“揠苗助长”[39]。法国人卢梭则强调“自然的进程”。他说，“自然的真正进程是比较缓慢地逐渐前进的，血液一点一点地开始沸腾，心思一点一点地趋于细致，性情一点一点地慢慢形成。管理工厂的聪明工人，在用工具去制造东西以前，是十分注意地要使他所有的工具都做得非常精良。”[40]按照通常的说法，就是“欲速则不达”、“循序渐进”、“量力而行”。
“让学生自然生长”中的“自然”不仅“不性急”，而且是“整体”的。因此，“让儿童自然地生长”理所当然地应该关注知识的“基础”和“骨骼”（结构）：“自然在它的形成过程中是从整体（普遍）到细节（特殊）的。比如：一只鸟儿要从一个鸟卵产生出来。先形成的并不是鸟头、一只鸟眼、一根鸟毛或一只鸟爪，而是按照下列的程序。整个鸟卵得到了温暖；温暖产生运动，这种运动生出一个血脉系统，这就构成了一只整个的鸟儿的轮廓。在这个轮廓没有完成以前，个别的部分是不会被完成的。……由此可见，不先把整个知识领域的一般轮廓放在学生跟前就去详细教授科学的各个部分是错误的，谁也不应该这样受到教导去精通知识的某一部门，而没有彻底懂得它与其余一切部分的关系”；“除非有了基础或根底，自然不在任何事物上面起作用。一株树木在生好树根以前不生枝条，生了就会枯萎和死去。由于这个理由，所以一个明智的园丁除非看见砧木生好了根，否则，他是不会去接上一根接穗的。……每门功课都应当这样开始，使它能引起学生的真正爱好，做法是向他们证明，它是如何的美好、有用、快意，是如何需要。应当在仔细学习一门语言或艺术以前，先把它的一般概念（是一种素描，越轻微越好，但要包括它的各个部分）告诉学生，使他刚一开始就能明白它的目标、限度和内部结构。因为正象骨骼是全身的基础一样，一门艺术的概述就是整门艺术的基础。”
2.在热切的愿望中学习。“小鸟在卵内充分形成了的时候，便寻求进一步的发展，它动，它冲破蛋壳，或用嘴把它啄破。一旦脱离了它的囚牢以后，它就在母亲所供给的温暖与养育中得到了快乐，它期望地张开嘴，贪婪地把食物吞进去。它喜欢空旷的天空，它练习翅膀，后来就快乐地运用它的翅膀；总而言之，它表示一种热切的愿望，要去实践它的一切自然功用，虽则在整个发展的进程中，它是一步一步地前进的。园丁也必须为植物合适地供应水分与温暖，是使它乐于精壮地生长。所以，强迫孩子们去学习的人，就是大大地害了他们。因为他们能够期望什么结果呢？假如一个人没有食欲，却又被迫去吃食物，结果只能是疾病与呕吐，至少也是不消化、不痛快。反之，假如一个饿了，他就急于要吃食物，立刻可以把食物加以消化，容易把它变成血肉。……应该用一切可能的方式把孩子们的求知与求学的欲望激发起来。教导的方法应该减轻学习的苦楚，使学生在功课上不受任何阻碍或耽误他们的进步。”
为了激发孩子学习的热切愿望，必须让学生学有价值的事情。“自然决不会产生无用的事物。比如，当自然开始形成一只鸟儿的时候，它并不给它鱼鳞、鱼鳃、兽角，也不给它四只脚，或任何其他它不能用的器官，而是给它一个头、一颗心和翅膀等等。同样，一株树木不会得到耳朵、眼睛、毛茸或毛发，它只得到树皮、韧皮、木材和树根。……所以，在学校里，一切事情除非在这个世界里和未来的世界里面无疑地都有用否则不必学习。……然则为什么要学习没有价值的学科呢？有些学科对于知道了的人没有用处，不知道的人也不感到缺少，学习它们又有什么意义呢？有些学科是时过境迁，当人生的职务变得要全力以赴就一定会忘掉的，学习它们又有什么意义呢？我们的人生很短促，即使我们不在无价值的学科上面浪费工夫，它已经够忙了。所以，学校必须这样组织，使学生除了有价值的事情以外，不学别的。”
3.让学生亲自观察和体验生活。“自然把根砥打得很深。比如，一只动物的脏腑是深藏在它的体内的。树木的根越深，树木就越稳固；如果树根仅仅穿入草皮下面，树就容易连根拔起。所以，求知的欲望应当彻底在学生身上激发起来，学科的一般观念应当彻底印入学生的脑际。在这一步没有小心地做到以前，关于艺术或语文的更详细的解释就不应当尝试。……从这种教训就可以知道，对青年的正确的教育不在于把他们的脑袋塞满从各个作家生拉硬扯地找来的字句和观念，而在使他们的悟性看到外面的世界，以便从他们的心灵本身涌出一道活流，如同树叶、花儿和果实从树上的蓓蕾出来，到了第二年又生出一个新的蓓蕾，又从新的蓓蕾生出新的嫩枝和枝上的树叶、花儿和果实一样。”
夸美纽斯之后，卢梭以倡导“自然的教育”而闻名遐迩。这个思路后来也影响了杜威。
（二）赫尔巴特及其《普通教育学》
赫尔巴特（1776—1841），德国著名哲学家、心理学家、教育家。曾任哥庭根大学、海得尔堡大学教授，主持哥尼斯堡大学哲学讲座。[41]
1776年5月，赫尔巴特生于德国奥尔登堡。赫尔巴特在上大学时，就已经从哲学、心理学的高度开始探讨教育问题，开始注意教育对社会和公民的作用问题。这对他后来从事教育研究产生了深远的影响。
1799年，赫尔巴特利用工作之余（当时仍是家庭教师），去瑞士的布格多夫城拜访已负盛名的教育家裴斯泰洛齐。他通过听课、交谈和参观，为裴氏学校的儿童能掌握丰富的知识而惊叹。他与裴斯泰洛齐虽然个性与才智截然不同，却建立了忘年之交。赫尔巴特常常去布格多夫看望53岁的裴斯泰洛齐，切磋教学艺术；他始终尊敬这位名师，从未停止分析在布格多夫得到的体验。这对他形成一套教育学、心理学思想无疑产生了重大影响。
赫尔巴特后来成了第一个在德国用文字传播裴斯泰洛齐教育思想的人。他在1802年发表《论裴斯泰洛齐的新作（葛笃德怎样教育她的子女）》和《裴斯泰洛齐的直观教学ABC》，形象生动地、富有启发性地介绍了裴斯泰洛齐的教育主张，在德国教育界曾产生了轰动。
1802年，赫尔巴特移居哥廷根，经过不懈的努力，通过了博士学位考试，稍后又获得了“教授备选资格”，开始了他的大学教学生涯。1809年，赫尔巴特迁居柯尼斯堡，担任任康德的哲学教席职务。赫尔巴特在讲课之余，投身教学实践。他创办了教学论研究所、教育研究所和师范研究班，还创立了师范附属实验学校，按照他的理论培训教师，并且注重教育实践，引导学习者进行实习。这一举动受到了当局的高度重视，因而，他被聘为柯尼斯堡“公共教育学术团”委员，专门负责高级中学见习教师以及文科中学毕业生成绩的审批等工作。同时，还负责审核教科书和教学计划，后来担任了该机构的主席，并于1829年被任命为教育委员。这一时期（1808——1833）是赫尔巴特学术生涯的高峰时期，也是他实现自己的远大理想的重要时期。
1841年，赫尔巴特逝世。1856年，澳大利亚的沃尔克曼出版了一本论赫尔巴特主义的教科书，对赫尔巴特的心理学与教育学的历史做了全面的回顾，并评价了他的有关著作。1868年，齐勒尔创办了“科学教育学会”，宣传赫尔巴特理论，使他的思想得到了广泛的传播。从1889年开始，美国掀起了赫尔巴特研究的热潮，形成了“赫尔巴特运动”。1892年美国成立了赫尔巴特俱乐部；1895年成立了全国赫尔巴特教育科学研究学会，从此，“赫尔巴特主义”一词也相继出现。从19世纪中叶以来，很少有几位教育家像赫尔巴特那样，对学校教育实践有如此直接、如此广泛、如此巨大、如此久远的影响，在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”。
赫尔巴特的《普通教育学》发表于1806年。他以哲学和心理学为基础，系统地论述了教育学的理论体系，对后世产生了极其深远的影响。
赫尔巴特认为，教育的目的是培养道德性格的力量。这主要体现在五个观念上，即“自由”的观念、“完善”的观念、“善意”的观念、“正义”的观念和“公平”的观念。他把实现这种教育目的手段分为三种：管理、教育性教学相训育。
管理的目的在于对儿童进行外部的领导，维持教学和教育的秩序，为给实施教学与教育创造条件，赫尔巴特写道：“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是创造一种守秩序的精神。”他强调指出：“如果不坚强和温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”他分析了儿童的心理特点，说明了为什么要首先进行管理的原因，同时，也指出了管理的关键所在。他认为，教育者应在儿童心目中树立权威形象，受到他们的爱戴。树立权威的核心在于卓越的智慧；而受到爱戴的根本在于教育者自己要爱儿童，与他们保持亲密的人际关系。
赫尔巴特指出，教育性教学的条件是注意与统觉，在教学中必须引起学生的注意和兴趣，同时必须让学生在原有观念的基础上掌握新的观念，运用叙述教学法、分析教学法和综合教学法，使学生通过专心达到“明了”与“联想”，通过审思达到“系统”，和“方法”，这就是著名的“四段教学法”。“明了”指教师讲述新教材，将新概念分析出来深入研究；“联想”指通过师生活动将新旧观念联系起来；“系统”指在教师指导下寻找结论和规则；“方法”指通过练习，将所学知识应用于新的场合。
教育的第三个手段就是训育。赫尔巴特认为，训育是一种持续的诱导工作，它通过交际、榜样、启发，使儿童的品德得到陶冶，“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”。
《普通教育学》的价值就在于它第一次从人的认识规律出发，以心理学为基础，提出了完整的、严密的教育、教学理论，完成了教育史上的一场变革。因此，它被视为教育史上第一部具有科学体系的教育学著作。
赫尔巴特的伟大贡献，不仅仅局限于对教育理论的严密构思和系统论证上，而且在心理学上他也有独到见解。有些观点被现代心理学所继承和发展，形成了专门的学科体系。
赫尔巴特“完全摒弃官能（康德概念）的概念，”强调“统觉论”。他认为，“统觉”在心理学上，是指由当前的事物引起的心理活动同已有的知识、经验的联系与融合，从而更明显地显示事物意义的现象。认为统觉的作用就是利用已有的观念吸收新的观念并构成统觉团（观念统系）。统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。
赫尔巴特第一次提出了关于意识与无意识的“阈限”学说，第一次发明了“下意识”这一概念。他认为人的观念聚集起来，形成观念群，其中一部分观念由于其力量和强度较高而被抑制，沉降于“意识阈限”以下，这就是“下意识”。在此基础上，他还提出了一些著名的观点和概念，如；情感、愿望、意志、记忆、回忆、遗忘、重现、注意、思维等。
赫尔巴特认为人的兴趣是多方面的，而且特别强调兴趣和活动的关系。他对兴趣的种类划分独具匠心。他把兴趣分成六种，即经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的等。前三种被归为一类叫“自然”或“知识”的兴趣；后三种被归为另一类，称为“历史”或“同情”的兴趣。
赫尔巴特主张对心理现象作定量分析，第一次把数学应用到心理学研究中，为实验心理学的形成开辟了道路。
赫尔巴特的教育理论后来收到杜威等人的挑战，也因为杜威等人的批评，赫尔巴特的教育理论被蒙上过时的、过气的“传统教育”以及“传统教育学”的阴影。
实际上，后人提出的种种“进步”的教育理论，不过是对赫尔巴特的教育理论中的某些观点的重申或另类解释。赫尔巴特的教育理论与杜威等人的教育理论一样，值得反复阅读和领会。
（三）埃德蒙·金及其《别国的学校和我们的学校》[42]
埃德蒙·金（Edmund King，1914- ），教育学教授。现为伦敦大学皇家学院荣誉教授。曾获曼彻斯特大学文学士、文科硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。1936—1947年，在文法学校任教；1947—1953年，任伦敦大学校外研究主任助理、高级助理。1953—1957年，任伦敦大学皇家学院讲师、高级讲师。1970—1973年，任皇家学院比较研究机构主任。曾作为美国、加拿大和中国、日本等国多所大学的访问学者，并作为高级学者出访许多国家和进行讲学。从1978年至今，任《比较教育》杂志主编。1983年10月曾来我国讲学。
他的主要著作有：《各国教育观点》（1962年、1965年）、《共产主义国家的教育（编）》（1963年）、《美国的社会，学校与进步》（1965年）、《教育和社会变迁》（1966年）、《比较研究和教育决策》（1968年）、《教育和西欧的发展》（1968年）、《师范教育—比较分析》（1970年）、《教师和社会进步中的需要》（1970年）、《西方教育史》（合著，1975年十一版）、《义务教育后的教育（I）——对西欧教育的最新分析》（合著，1974年）、《义务教育后的教育（II）——前景》（1975年），《改组教育事业—管理方面和参与改革的问题》（1977年）、《不稳定状况下的教育》（1979年）。
《别国的学校和我们的学校：今日比较教育》(Other Schools and Ours：Comparative Studies for Today，London，1958年、1979年)于1989年由人民教育出版社出版[43]。
《别国的学校和我们的学校》从1958年初版至今已出五版，该书在比较教育界很有影响，也是他的代表作之一，较集中地反映了他的比较教育思想。全书共有十五章及两个附录。前三章是阐明比较教育理论的。第五到十一章是实例研究，分别介绍了丹麦、法国、英国、美国、苏联、印度和日本的主要教育传统和组织模式、第四章说明为什么选择这些国家和这些国家的教育为什么是这样。附录一列出理论框架的分析模式简图，附录二运用上述理论框架，举出“都市化与教育”、“教育与中央集权制”、“学生问题”三个研究方面的例子，阐明如何进行探讨分析。1987年金教授专为该书中译本写了序，他指出：“真正的比较研究不只是研究其他国家的教育体系，而在于我们走向未来的时候，更清楚地理解我们自己教育上的设想和实践。”他还指出该书自1979年五版以来，各国的教育情况发生了一些变化，如政府加强了对教育事业的干预，普遍加强了职业教育、科技革命教育，如普及计算机教育，在课程上强调新知识和新技能的传授和训练。出现的问题是，教育经费削减，合格教师短缺，教师士气低落，青年人失业现象严重，在发达国家儿童入学人数下降，而在发展中国家其人数却猛增。
埃德蒙·金的比较教育方法论是逐渐完善起来的，在早期他由于缺乏一种比较分析的基本理论而受到一些人的责难，这使得他不得不在后来的著作中对建立一个更加明确的、可以证实的理论框架投入了更大的精力。他的比较研究的理论框架包括背景、概念、体制、操作、决策和执行六方面。
埃德蒙·金在注重比较教育学科的理论性的同时，又特别强调它的应用性问题。所谓比较教育的理论性，指的是比较研究重点在于理论方面的探讨；所谓应用性，即是比较教育研究强调把重点放在为社会公众服务，为决策提供服务。前者代表人物有贝雷迪，诺亚和埃克斯坦等，后者代表人物就是埃德蒙·金。埃德蒙·金强调比较教育研究从院校的学术象牙塔中走向社会，为社会公众服务，为本国的教育改革和教育决策服务，研究外国教育是为了更好地了解本国教育。
 
二、中国学者所做的教育理论研究的著名个案
如果需要在中国学者所做的教育理论研究中推荐三个著名个案，我们愿意推荐蔡元培著的《对于教育方针之意见》（以及《以美育代宗教》）、陶行知著的《中国教育改造》、晏阳初著的《平民教育概论》。
相关文献可参阅韩愈的《师说》、柳宗元的《种树郭橐驼传》、张之洞的《劝学篇》、梁启超的《新民说》、梁漱溟的《乡村学校的办法及其意义》、黄炎培的《我之人生观与吾人从事职业教育之基本理论》，等等。
（一）蔡元培及其《对于教育方针之意见》
蔡元培（1868～1940），近代教育家、科学家。字鹤卿，号孑民。浙江绍兴人。17岁考取秀才，18岁设馆教书。青年时期，连续中举人、取进士、点翰林、授编修。1898年，弃官从教，初任绍兴中西学堂监督、嵊县剡山书院院长、南洋公学特班总教习。1902年，组织中国教育会并任会长，创立爱国学社、爱国女学，均曾被推为总理。1904年组织光复会，1905年参加同盟会。1907年赴德国莱比锡大学研读哲学、心理学、美术史等。武昌起义后回国，1912年1月就任南京临时政府教育总长。不久，因不满袁世凯的专制而辞职，再赴德、法等国学习和考察。1915年与李石曾等在法国组织勤工俭学会，次年与吴玉章等发起组织华法教育会，提倡勤工俭学。1916年回国，次年任北京大学校长。1921年，法国里昂大学、美国纽约大学，分别授予他文学、法学博士荣誉学位。1928年辞去各行政职务，专任国立中央研究院院长。1932年，同宋庆龄、杨杏佛等在上海组织中国民权保障同盟，被推为副主席。晚年，为抗日救亡事业奔波，努力促成国共合作。1938年，被推为国际反侵略运动大会名誉主席。1940年3月5日在香港病逝。
蔡元培是20世纪初中国教育制度的创制者之一。他明确提出废止忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实的封建教育宗旨。倡导以军国民教育、实利主义教育为急务，以道德教育为中心，以世界观教育为终极目的，以美育为桥梁的资产阶级民主主义的教育方针，初步建立了资产阶级的新教育体制。蔡元培的教育实践多在高等教育方面。他任北京大学校长时，提出大学的性质在于研究高深学问。他提倡学术自由，科学民主。主张学与术分校，文与理通科。将“学年制”改为“学分制”，实行“选科制”，积极改进教学方法，精简课程，力主自学，校内实行学生自治，教授治校。他的这些主张和措施，在北京大学推行之后，影响全国，以至有人称他为自由主义教育家。蔡元培提出的“思想自由，兼容并包”，使北大成为新文化运动的发祥地，培育和保护了一批思想先进、才华出众的学者。
1912年，蔡元培在《东方杂志》第8卷发表《对于教育方针之意见》，提出“五育并进”的教育方针：“五者，皆今日之教育所不可偏废者也。军国民主义，实利主义，德育主义三者，为隶属于政治之教育（吾国古代之道德教育，则间有兼涉世界观者，当分别论之）。世界观、美育主义二者，为超轶政治之教育。”
在蔡元培那里，“五育并进”的理由是：以教育界之分言三育者衡之，军国民主义为体育；实利主义为智育；公民道德及美育皆毗于德育；而世界观则统三者而一之。在这篇文章中，蔡元培明确反对满清时代提出的“忠君与尊孔”，认为忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违。
（二）陶行知及其《中国教育改造》
陶行知（1891-1946年），安徽歙县人。1906年，他进入本县的教会学校崇一学堂免费读书，在这里学习英文、数学、理化等课程，开始接受西方资产阶级的新教育。1914年，毕业于南京金陵大学，然后赴美国留学。最初攻读市政，后来觉得没有真正的大众教育，就不能有真正的新共和，于是便进入哥伦比亚大学师范学院主攻教育，期望通过教育来救国救民。
1917年，陶行知回国，正值国内发起了以民主和科学为旗帜的新文化运动。陶行知积极提倡新教育，改革旧教育。最初，主要从事平民教育，认定中国教育改造的根本问题在农村。随后发起乡村教育运动，立下宏愿：排除各种困难，筹措一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村。他为了建立一支合格的乡村师资队伍，1926年与东南大学教授赵叔愚等人一起筹建乡村师范学校，校址选在南京远郊偏僻荒凉的晓庄（原名小庄）。该校后来成为著名的晓庄师范学校，陶行知亲自任校长。
在晓庄师范，陶行知脱去西装，穿上草鞋，和师生同劳动、同生活，共同探索中国教育的新路。在晓庄师范，陶行知将杜威的教育理论加以改造，形成了他的“生活教育”理论。其要点是：“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”。根据生活教育的理论，晓庄师范的学生在老师的指导下自己开荒，自己建茅屋。在做事中读书。把学校教育与社会生活及生产劳动结合在一起。
1932年，陶行知通过总结晓庄师范的经验，在上海创办了上海工学团。工学团是一个社会教育组织，它既是学校，又是工厂，也是一个小社会。它制定了“工以养生，学以明生，团以保生”的宗旨，招收当地农民子弟入团，上午学习文化知识，下午参加生产劳动。晚上由儿童团员请当地农友到工学团办的茶园里谈论天下大事，还由儿童团员讲故事，当小先生。后来这种“即知即传”的小先生制在全国的二十多个省市中广泛推行。后来陶行知在重庆创办了育才学校、社会大学。1946年，陶行知到上海，为在上海创办社会大学和育才学校的迁址问题多方奔波。7月25日，陶行知因为劳累过度和受刺激过深，突发脑溢血不幸逝世。
《中国教育改造》是陶行知在1928年出版的第一个“自编集”。[44]本书共收入32篇文章，其中比较重要的文章有：“教学做合一”、“第一流的教育家”、“学生自治问题之研究”、“我们的教育信条”、“中国乡村教育之根本改造”、“从野人生活出发”、“在劳力上劳心”，等等。[45]这些主题本身就隐含了教育改造与教育批判精神。本书虽不是完整的“陶行知全集”，但它显示了陶行知教育思想的精髓，充满教育批判与教育革新的激情。
（三）晏阳初及其《平民教育概论》
晏阳初（1890—1990），四川省巴中县人。先后就学于四川巴中、成都、香港，并留学于美国。第一次世界大战期间，应募到法国战场为华工服务，其平民教育思想开始萌芽。1920年回国后，在熊希龄夫人熊朱其慧女士和陶行知的支持下，在北京成立中华平民教育促进会，并推为总干事。先后在长沙、烟台、嘉兴等处推行平民教育。1926年后，举家来到定县，进行了长达11年的定县乡村平民教育实验。抗日战争爆发后，将定县实验扩大到华中和华西。1943年与爱因斯坦、杜威等10人被膺选为“现代世界具有革命性贡献的伟人”。
晏阳初的教育思想与“平民教育”尤其与“定县实验”相关。
晏阳初认为在农村兴办教育，必先了解农民的需要和愿望，不能盲目仿古和搬用外国教育模式。他分析了近代中国教育的发展历史，认为清末以来数十年的教育制度与内容“无非东抄西袭，不合国情，不切需要”，所以不能完成“造人”的使命。他强调中国知识界“要先认识中国情形，认识社会情形，亲自到社会里去体验”。既不仿古，也不仿欧，自尊自信，走自己的路，“创造一种中国教育，用中国药来医治中国病。”
根据调查研究，晏阳初将农村的问题归结为愚、弱、穷、私等四大问题。所谓愚，就是农民缺乏知识；所谓弱，是指大多数农民是病夫，不懂科学治疗，不讲究公共卫生；所谓穷，是指农民在生与死的夹缝里托儿所；所谓私，是指农民不能团结合作，缺乏道德陶与公民训练。其中，“穷”又是愚、弱、私的根本原因，“穷”又是愚、弱、私的根本原因，“穷”不仅在于土地的封建剥削，还有苛捐杂税、高利贷中间商的盘剥等。为要解决这四方面的缺憾，须实施四大教育，即文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育。[46]
 
 
 
 
第三节 教育理论研究的操作策略
 
 
我们所理解的“理论研究”，包括三个具体的研究方法：一是类比，二是比较，三是批判。其中类比是比较原始的方式，它是一种诗性思维、原始逻辑。
 
一、类比研究
论证可以有多种方式，最原始、最朴素的论证方式是类比。科学研究向来既“分类”又“类比”。“分类研究”以“没有两片相同的树叶”为其前提性假设，关注不同类别之间的“独特性”、“本质特征”，典型的思维方式是“它不同于……的本质特征是……”，比如“人不同于动物的本质特征在于人有自我意识”；“类比研究”则以“天人合一”为其前提性假设，更留心不同类别之间的“同源性”、“相似性”，其基本的思维方式是“……像……”或“……是……”，比如“教育宛如生长”（education as growing）、“教育宛如生活”（education as life）、“教师是园丁”、“学生是太阳”，等等。“类比研究”常常在各种分支学科的基础上重新返回分支学科之前的状态，提出类似“仿生学”的学科。
教育研究也重视“分类”，但一直或隐或现地存在一条“类比研究”的传统。教育中的“类比研究”主要是通过寻找“人”与“自然”的相类性或相似性来获得教育启示，影响较大者如孟子（“揠苗助长”）、荀子（“青，取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之，而寒于水”）、柳宗元（“种树郭橐驼传”）、龚自珍（“病梅馆记”）、夸美纽斯（“大教学论”）、洛克（“白板论”）、卢梭（“遵循自然”）、杜威（“教育即生长”）等人，他们以“人”与“自然”尤其是“人”与“植物”的相似性来谈论教育。
 
二、比较研究
如果说“类比研究”是寻找事物之间的相似性，那么，比较研究的基本追求就是寻找事物之间的差异性。比较研究虽然也可能寻找事物之间的相似性，但它更关注事物之间的不同与异趣。由此，“比较研究”也可以称为“分类研究”。
“分类”是科学研究的基本策略。甚至可以说科学研究始于“分类”。
在具体的研究过程中，比较研究可能既使用历史研究的方法，也可能采纳调查研究、实验研究的方法。当比较研究刻意比较各种历史现象或历史观念、历史人物时，比较研究接近历史研究；当比较研究关注现实生活中不同的各种现象、观念、人物时，比较研究接近调查研究；如果比较研究既不满足于历史的比较，也不满足于调查的比较，而希望用实验研究的方式来比较实验组与控制组的区别时，比较研究与实验研究就合为一体。
既然如此，为什么不将比较研究划入“实证研究（描述研究）”研究的类型？
当然可以将比较研究纳入“实证研究（描述研究）”的研究类型中。如果比较研究经过比较之后，得出的结论是“各有优点也各有缺点”，此类比较研究属于典型的实证研究（描述研究）研究。它保持“价值中立”，站在中间，拒绝显示自己的倾向。也正因为如此，此类比较研究仍然只是一种历史研究或调查研究。比如本尼迪克特著的《菊与刀》虽然比较了日本人与美国人的种种差异，但研究者只是站在两种价值的中间，她并不认为日本文化低劣或美国文化卓越。那是比较纯粹的调查研究。比如陈桂生先生的《孔子“启发”艺术与苏格拉底“产婆术”比较》（《华东师范大学学报（教育科学版）》，2001年第1期）虽然比较了二者的异同，但依然只提出价值中立的“学术”结论而不做有明显的价值倾向的“思想”选择。
但是，除了客观地“描述”之外，比较研究总是有一个隐秘的冲动：它通过寻找事物之间的不同来提醒人们在不同的事物、方案之间做一个现实的选择或提出“思想”的出路。这种比较研究实际上是一种“批判”和“建议”。比如法国学者托克维尔著的《论美国的民主》虽然与本尼迪克特著的《菊与刀》都采用了调查研究的方法，但托克维尔在《论美国的民主》中明显地显示出他的价值倾向。他是希望美国式的民主能够成为（至少部分地成为）法国的制度样式。比如邓晓芒先生的《苏格拉底与孔子言说方式的比较》（《中国哲学》，2000年第7期）虽然也是关于孔子与苏格拉底的“比较”，但邓晓芒先生的比较与陈桂生先生的比较在风格、趣味上迥然不同。邓晓芒先生的比较实际上是对苏格拉底的言说方式的褒扬、提倡，是对孔子的言说方式的不满、抵制。
更重要的是：比较研究可能既不采用历史研究，也不采用调查研究或实验研究，它只借助于逻辑推理，寻找事物之间的相同与不同。这种逻辑研究充分地显示出比较研究的“分类”精神：既可能按照逻辑的方式寻找事物之间的不同，也可能按照逻辑的方式寻找事物之间的相同。维特根斯坦的“家族相似”，可以作为从“不同”中寻找“相同”的经典；瑞典生物分类学之父林纳的“生物分类系统”，可以作为从“相同”中寻找“不同”的经典。
 
三、批判研究
批判研究的基本特点是“普遍怀疑”、“前提批判”以及“整体转型”。
（一）为什么需要普遍怀疑？
按照古希腊哲学家的说法：“哲学始于惊异”。这个说法也可以转换为另一种形式：“哲学始于怀疑”。后者是丹麦哲学家克尔凯郭尔的说法，他的原话是：“怀疑时我们就站到了哲学的开端处”[47]。怀疑使我们进入思考的状态。它是一种思考的启动装置。“怀疑是思想的免疫系统，它保持着思想的主权，即保持着思想自主这一绝对性，使思想免于仅仅成为心理活动甚至仅仅成为生理活动。”[48]
普遍怀疑的充分追求导致“怀疑主义者”或“怀疑论者”的出现。“怀疑论者”的基本信念是普遍怀疑，只有怀疑才能让人抵达真相，并让人因此而宁静。怀疑起源于对宁静的期望：“人们曾经被事物中矛盾所纷扰，被他们到底应当相信两种对立观点中的哪一个所困扰。一个哲学家告诉我们一个东西，另一个哲学家告诉我们正好与之相反的东西。因此，根据怀疑论学派的看法，如果他们能够通过研究排除错误确定真理，那么他们也就可以得到精神上的宁静。”[49]
据说，历史上已经出现四代怀疑论者：第一代是古希腊的怀疑论者，他们怀疑的是关于世界本质的知识；第二代是休谟对归纳法和建立在因果关系之上的知识；第三代是维特根斯坦对规则和制度的怀疑；第四代是“后现代”对所有知识、理想、制度、伟大理想等“宏大叙事”的不信任。[50]
其实，历史上并没有所谓的“怀疑主义派”，整个哲学史也并非克尔凯郭尔说想象的那样惟有“近代哲学始于怀疑”[51]。事实上，几乎所有的哲学家、思想家都是怀疑论者。皮浪是早期的怀疑论者，贝克莱和休谟是怀疑论，康德和胡塞尔更直接地显示为怀疑论者。笛卡儿的“我思故我在”几乎就是“我怀疑故我在”；尼采的“重估一切价值”其实就是“怀疑一切价值”。所有的怀疑论者都是对“独断论”的不信任和质疑。当这种不信任与质疑达到一定的强度时，哲学就分化为古代哲学、近代哲学和现代哲学或后现代哲学。
怀疑何以可能？
怀疑之所以可能，是因为知识在没有获得亲自验证之前，都是可疑的。笛卡尔的说法是：“关于哲学我只能说一句话：我看到它经过千百年来最杰出的能人钻研，却没有一点不在争论中，因而没有一点不是可疑的，所以我不敢希望自己在哲学上的遭遇比别人好；我考虑同一个问题可以有许多不同的看法，都有博学的人支持，而正确的看法却只能有一种，所以，我把仅仅貌似真实的看法一律看成大概是虚假的。”[52]后来，笛卡儿直接提出四条“怀疑”的原则，其中第一条就是：“凡是我没有明确认识到的东西，我决不把它当成真的接受。也就是说，要小心避免轻率的判断和先入之见，除了清楚分明地呈现在我心里、使我根本无法怀疑的东西以外，不要多放一点别的东西到我的判断里。”[53]
怀疑之所以可能，还有一个更重要的原因是：任何一种存在，必有一种相反的存在。存在是合理的，相反的存在也可能是合理的。怀疑论者的典型说法是：“每个命题都有一个与之相反的命题”。“相互反对的论证似乎同样有力”。[54]儿童中心是一种存在，社会中心是相反的存在；个性是一种存在，社会化是一种相反的存在；自然主义教育是一种存在，塑造主义教育是相反的存在；生活课程是一种存在，知识课程是相反的存在；人文课程是一种存在，科学课程是一种相反的存在；综合课程是一种存在，学科课程是一种相反的存在；接受学习是一种存在，发现学习是相反的存在；班级教学是一种存在，个别化学习是相反的存在；惩罚教育是一种存在，赏识教育是相反的存在。
如果说怀疑论的基本原则是：“每个命题都有一个与之相反的命题”。“相互反对的论证似乎同样有力”。那么，能够体现这种怀疑原则的经典案例是康德提出的纯粹理性的“二律背反”。所谓“二律背反”，其实是两个相反的命题之间的冲突：
第一个冲突是：[55]
正题：世界在时间中有一个开端，在空间上也包含于界限之中。
反题：世界没有开端，在空间中也没有界限，而是不论在时间还是空间方面都是无限的。
第二个冲突是：[56]
正题：在世界中每个复合的实体都是由单纯的部分构成的，并且除了单纯的东西或由单纯的东西复合而成的东西之外，任何地方都没有什么东西实存着。
反题：在世界中没有什么复合之物是由单纯的部分构成的，并且在世界中任何地方都没有单纯的东西实存着。
第三个冲突是：[57]
正题：按照自然律的因果性并不是世界的全部现象都可以由之导出的惟一因果性。为了解释这些现象，还有必要假定一种由自由而来的因果性。
反题：没有什么自由，相反，世界是一切东西都只是按照自然律而发生的。
第四个冲突是：[58]
正题：世界上应有某种要么作为世界的一部分、要么作为作为世界的原因而存在的绝对必然的存在者。
反题：任何地方，不论是在世界之中，还是在世界之外作为世界的原因，都不实存有任何绝对必然的存在者。
如果存在是合理的，相反存在也可能是合理的，那么，这就容易把人们带到一个虚无的没有任何安全感的地方。权威没了，标准没了，你没有了依靠，你怎么办？
其实很简单，你怀疑，然后暂时停止判断，悬置判断，为“前提批判”做好准备。
（二）前提批判
怀疑之后是“前提批判”。怀疑只是一种对眼前的现象、事实、制度、观念或知识等等表达“不信任”。可是，这种“不信任”并不能解决问题。你可以怀疑，这是你的权力，但你不能满足于怀疑，你需要从怀疑走向批判。怀疑是暂时停止判断，但你不能永远放弃判断。
悬置判断的目的是做出自己的个人化的思考和整理。你终究还是要做出判断和选择。您的判断和选择对他人来说也是值得怀疑的，他人同样必须不断地怀疑和探索。但对你来说，你亲自思考了，你亲自经历了，你的判断和选择对你来说是建立在你自己的理智判断之上，你就比较“心安理得”、比较“接近真相”。
怀疑和批判是有区别的。怀疑只是一种疑神疑鬼的“不信任”的心情，你并不见得有自己的立场。你对眼前的事情不那么信任，但你并不知道正确的答案在哪里。批判却不同，批判的前提是你已经有自己的标准和答案，你已经有自己的赞成甚至有自己具体的方案。你是用那个标准或那个方案去反对这个标准或这个方案。
整个哲学史既可以视为一部怀疑史，也可以视为一部不断“推倒重来”的历史。比较著名的哲学事件是康德的“哥白尼式的革命”、尼采的“重估一切价值”、杜威的“哲学的改造”和胡塞尔的“欧洲科学的危机”。
如何批判？
批判的对象包括历史的结论、调查的结论或实验的结论。也就是说，在批判教育现象时，要么以教育历史为依据，要么以教育调查的事实为根据，要么以教育实验的“假设-验证”为理由。总之，批判研究并不是一种独立的研究方法，完整的批判研究是在历史研究、调查研究、实验研究基础上，再前进一步。反过来说，完整的历史研究、调查研究、实验研究常常需要是“实然”描述的基础上，再提供批判的解释与分析。
如果说描述的研究主要是描述现象，多采用类似“……是……”的句式，或者，采用类似“……不是……”的句式；那么，批判研究则往往采用“……应该……”，或者，“……不应该……”。批判研究尤其重视“否定思维”。
批判研究也可以称为“哲学研究”。哲学研究的基本精神是普遍怀疑与前提批判。“哲学”甚至可以视为“怀疑”与“批判”的同义词。哲学研究者是人群中的解毒剂，本质上是一群“低调主义者”，尽管不见得是“悲观主义者”。他们对所有乐观的教育策略、教育方法、教育体系表示忧虑和不满，在他们看来，几乎所有的乐观都是盲目乐观。他们是教育研究领域的一群挑刺者。
哲学研究的价值就在于他们以啄木鸟式叮咬尤其以“意识形态批判”为己任。他们为教育理论研究和现实的教育制度实践提出严重或不严重的提醒。
（三）重建或整体转型意味着什么？
“怀疑”、“批判”里面隐含了某种“重建”或“整体转型”的期待和企图。怀疑和批判是一种否定，否定的结果导致新的肯定和新的建设。
康德的三大批判，实际上是康德个人在“纯粹理性”、“实践理性”与“审美”三个领域的三大建设。
杜威的“确定性的寻求”、“民主主义与教育”、“明日之学校”、“我们怎样思维”等等，实际上是杜威本人在怀疑、批判教育历史与教育现实的基础上的重新构造。
对具体的研究者个人来说，他可能在某个时候只负责怀疑与批判，不考虑整体转型或重建。但只要有足够的时间，“怀疑主义者”或“批判主义者”迟早会开出他的“治疗方案”和“建设提纲”。
 
 
 
拓展阅读材料1：让课堂焕发出生命活力[59]
 
 
一
中国基础教育改革今日之走向，已越来越逼近学校内部的教学、教育活动。全国范围内多层面展开的有关素质教育的研讨，不少中小学进行着的探索性实践，是这一走向的具体、生动展现。出现这一走向，不仅是因为近十年来我国已经在宏观教育体制的改革与法制建设、办学条件的改善、教师待遇、地位的提高及学历达标比例的上升等方面取得了可喜的进展，从而为学校内部教育活动改革创造了较好的外部环境与更多的可能；也不仅是因为随着社会经济发展、生产力技术水平提高，随着人们物质生活的丰富、独生子女人口政策的坚持推行，社会、家庭对青少年受教育的程度和质量上提出了更高的要求；最根本的是因为２１世纪新人的培养，不对学校天天进行着的、千百万教师的教学实践作改革，是不可能最终实现的。所以深入进行学校内部教育活动的改革，是已经开展至今的中国教育改革发展之必然，它关系到中国基础教育在跨世纪的改革中，能否最终实现一代新人的造就，也关系到新的教育理想能否转化为实践，显示其现实价值的重要问题。因此，它引起了理论界和实践界的广泛重视。
本文把对学校内部教育活动改革的探讨集中在课堂教学领域。因为教学，尤其是课堂教学，其中最基本的是必修课的课堂教学，过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成。近年来，随着课堂改革的开展，不少学校增设了选修课和活动课，冲破了必修课一统天下的局面，丰富了课堂教学的内容和形式，但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式，成了当代学校中的“老房子”——一道最顽强地展现传统教育思想的风景线。更需要指出的是，有些同志还十分强调这种传统保存的必要性，误认为选修、活动两类课程是为“素质教育”服务的，而必修课的传统教学是为保证升学率服务的。在他们眼中，提倡“素质教育”就是加强选修课和活动课。由此，往往会提出这样的问题：实现“素质教育”降低了升学率怎么办﹖似乎“素质教育”就是只要发展学生的特长和多给学生活动，不要基础学科的教育质量。显然，在这种思想指导下，占教学总时数比例最高的必修课的课堂教学改革，不可能真正提到议事日程上，教师和学生在校生活的大量时间还是以传统的方式度过，甚至更被强化。因为“领地”的缩小要通过“强度”的增加来弥补。这样，就整体而言，教学改革不会有本质意义上的进展，也不可能产生真正的效应。在此背景下，集中探讨课堂教学改革问题，就具有推进、深化校内教育改革的全局性意义。
课堂教学的改革还是学校教育改革中的一场攻坚战，对此我们必须有充分的认识。第一，课堂教学作为教学方式在我国已有近百年的历史。它随新学校的诞生而逐渐形成，本世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制，五十年代后至文革前，则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导在实质上与西方传统教学论是一致的，并通过新老教师的传习，在实践中形成了较稳定的传统模式。粉碎“四人帮”后，学校恢复正常教学秩序时主要采用的依然是凯洛夫的教学理论。近十多年来，随着教学改革的开展，课堂教学有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入。但大多数的课以及在教师的教学观方面，在深层次上并没有发生实质性的变化。这一传统的超常稳定性，除了因它主要以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受外，还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务，并提供了较明确的可操作程序。教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范，依样操作，理论也因此而得以广泛传播，逐渐转化成实践形式，扎根于干百万教师的日常教学观念和行为之中。总之，已有教学理论传统之长、深入实践主根之深、形式硬壳之坚、传习的可接性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实"对手"，它要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。
攻坚战之“坚”还来自课堂教学综合研究之不足，我们已有丰富的有关的教学的理论，但大多只是从某一个侧面或层次切入；如传统教学论从教的角度切入，实用主义教学论则从学生立场出发；教育心理学兴趣则在心理过程的分析，无论是对“教”还是“学”；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系的描述上；学科教学法侧重于结合学科内容的教学原则与方法的设计；国外学派林立的教学模式的研究，各自强调一个侧面，或认知、或策略、或行为控制、或情感、人际关系、人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学，但我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个实践活动的整体的、师生交互作用着的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏对课堂教学的理性之具体的认识。因此，我们面临的任务不只是改变实践，同时，还需要在对已有理论批判性反思基础上，通过对课堂教学的深入研究，通过整合与创造，形成既能揭示课堂教学实质，又能指导课堂教学改革实践的新理论，这同样是一项艰巨的任务。可以说，在理论上我们已走近“百川归海”的“入海口”，但还没见到浩瀚无边的“大海”。
双重的需要，双重的艰难，这就是课堂教学改革所面对的现实挑战。
 
二
原有传统课堂教学的主要问题是什么？(1)为何会存在这些问题﹖这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视能力（动手能力、独立思考能力、自学能力、创造能力）的培养，忽视学生学习中的非智力因素等等。然而，这些认识的进展，仍然局限在对教学性质的传统“大框架”中，尽管起了拓展丰富认识的作用，但并未跳出“大框架”。今天，课堂教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。
所谓“大框架”，即指把教学活动的性质定在“特殊认识活动”范围内的教学观念。它具有广泛影响并至今活跃在教学论界。故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致如下：在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。这些基本观点，可以从我们许多教科书中找到，尽管表述的语句可能不同。
上述教学理论观在实践和教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征：
1．完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一任务。教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要求达到讲清知识，深者要求达到发展能力，其它的任务，或抽象、或附带，并无真正的地位。即使有，各种目标大多未呈整合态。
2．钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务，但大多数情况下，学生在教师备课过程中只是作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也放在学生能否掌握教材，难点在何处等，依然是以教材为中心地思考学生。教学过程的设计除了课堂进行的程序外，重点是按教材的逻辑，分解、设计一系列问题或相关练习，教师心目中甚至在教案上就有明确答案设定。好教师的备课是精心设计的。也有一些教师，备课主要是按教学参考书或教研组讨论决定进行。
３．上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。教师期望的是学生按教案设想回答，若不，就努力引导，直到达到预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，其中最出色、活跃的是少数好学生。于是，我们见到这样的景象：“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生，让他们围绕着它转；课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。
以上就是传统课堂教学模式的大框架在理论和实践中表现出来的基本特征。本文无意否认它的合理性一面。教学确实应以完成认识任务为主，确实与日常生活和科学研究中的认识活动不同，具有自己的独特性。在此提出的进一步思考是指向这样两个不同层面的问题：第一，现有通行的教学理论是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性﹖传统理论在区别教学与其它认识活动的同时，是否忽视了它们之间的关系与联系﹖这一问题在它所处的认识层面上与传统观点是相同的，即仍然把教学当作特殊的认识活动来研究，区别只是在具体观点和视角上。第二，对课堂教学的认识是否仅仅在认识层次上就够了﹖换言之，“特殊认识活动论”能否概括课堂教学的全部本质﹖这是比第一个问题更富有冲击力的问题，它要求从更高的层次、更综合的角度去认识课堂教学，而且，也只有这样，才能更准确地把握教学作为活动的特殊性。
总而言之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约化归为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为每个独立个体，处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动的师生群体，在课堂教学活动中双边多向、多种形式的交互作用和创造力。从根本上看，这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现，它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，使传统课堂教学视为最重要之认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。
为了改变上述状态，我以为，必须超出和突破但不是完全否定“教学特殊认识论”的传统框架，从高一个层次--生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。
 
三
从生命的高度用动态生存的观点看课堂教学包涵着多重丰富的涵义。
首先，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。
然而，这一重要价值以前被人们普遍忽视，包括被一些强调教育与生活关系的教育家所忽视。如提出“教育即生活”的美国著名教育家杜威，他反对把教育的意义只看作是为将来的社会生活作准备，主张要从学生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育。然而，他并未提及教育、教学活动对于教师的生命意义；我国近代著名的教育家陶行知先生提出过“生活教育”，主张“关于生活”“依据生活”和“为了生活”的教育，但主要是从社会生活与教育的关系的角度、从学生的角度提出要求的，同样也未涉及到教师。另一位著名的教育家是前苏联的赞可夫，他曾以《教学论与生活》为名发表过专著，主要也是从教学与学生个体发展的关系角度作阐述，同样没有顾及到教师，在《和教师的谈话》这本著作中，赞可夫专门谈到了课堂上的生活。他突出了课堂教学不仅要在内容上反映生活，更要注意“儿童在课堂上的生活……不要忘记学生本身的生活”。[60]“应当从精神生活（人的思想、感情、愿望）的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎蘼不振的、单调的。”[61]这里涉及到了个体的生活，但依然把视线停留在学生身上。我认为，这些认识是重要的，但依然是不完全的。必须看到的是课堂教学质量对教师个体生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的构成。因此十分重要的是使每个教师都要意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激起自觉地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。这就是我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时，再指出它对教师同样具有生命价值，形成和提出课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义这一观点的重要原因。
第二，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生生命多方面的发展，而不是只局限于认识方面的发展。
如前所述，把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事务，分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命当作认知体来看待。
在谈及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及到人的发展全面性。但在学校教育的实施中，在教育、教学实践中，却又常常把某一类活动，或以某种内容为主的活动，视作只为某一方面发展服务的。如班级团、队活动是服务于德育的，以学科教学为主的课堂教学则是为智育服务的，人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实；无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去的。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生多方面或积极、或消极的影响。所以，每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。
在此，依然要指出的是，我并不否认在课堂教学中，认识发展作为中心任务的地位，但是，不赞成把学生其它方面的发展任务丢掉，或者使它们完全依附于认识任务。试以课堂教学目标中有关“情感”的方面为例说明这种观点上的区别。有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注重调动学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、学好，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段。又如，语言学习中强调情境与情感体验，其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还有强调把文学教材中的情感发掘出来，使学生体验并内化，这比前面仅把情感作为帮助教师完成教学任务的工具要前进一步，但还没有注意到课堂生活本身具有促使学生情感发展的价值。依据我之见，课堂教学的目标中应该包括情感目标，但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的，以服务于认知目标完成与认知目标相呼应的情感目标，[62]而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康与丰富，以及情感控制能力的发展。显然，这不是一节课能完成的，但却必须通过每节课来实现，渗透在课堂教学的全过程之中。自然，课堂教学完整目标，还应该包含学生意志、群体工作合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面。其中每一项，都应既有与认知活动相关的内容与价值，又有其相对独立的内容与价值。这些方面的综合，才构成学生生命的整体发展。由此提出，在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系与多重关系，以求整合效应。另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。这是一个尚需花大力气深入研究的问题，不仅要揭示上述两方面的内容，还要研究课堂教学与这些目标之间的具体的关系。但今天可以明确提出的是，我们需要课堂教学中完整的人的教育。
最后，问题进入到课堂教学过程的探究。本文提出的观点是；课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的－生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素、研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。
所谓影响课堂教学师生状态的因素，是指那些对教师、学生参与课堂教学的态度和活动产生影响的因素，不是指那些课堂教学过程中，因教学活动本身的进行状态而生成的、动态的、影响教学继续进行的因素。这些属于“潜在”的因素有间接和直接影响之分。
除了自然条件外，其它的因素都是可以改变和控制的。改变、控制都应该以教学任务的优质完成为定向。其中，心理因素大部分是通过一段时间的教育、教学实践形成的，形成后即成为稳定态，对形成后的教学实践产生影响。把心理因素作“个体”与“群体”之分，是因为两者不仅有区分，而且有相互作用，尤其是当群体因素形成后，会对个体产生有效的影响。另外，心理因素的非实体性，往往使师生都易忽视、或者不被自觉意识到，但它们却最具影响力。不仅影响到学生在课堂上认知活动的状态与质量，而且影响到人生中处事、对人的态度与方式，整体的情绪状态、情感体验（满足与否）、意志行为等。教师同样如此，他也是带着自己的全部身心和已有经验状态进入教室，他的心理状态影响他对学生的态度、处理问题的方式：宽容度、耐心、机智，以及满足与否等情感体验。显然，这些都不能被简单地归结为认知因素或仅仅是与认知相关的因素，它们的存在本身具有自己的形态、有自己的作用方式和独立的意义。认识影响课堂教学的全部因素，包括显性的和隐性的；努力形成积极的因素，包括物质的和更重要的心理的；改变消极的因素，包括稳定的和暂时的；这些都是为实现课堂教学高质量所必须要做的。
众多的因素参与影响课堂教学，还不是课堂教学丰富性的全部，甚至可以说还不是主要部分。课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案得以实现的片面观念，树立课堂教学应成师生共同参与、相互作用，创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。
为此，仍然首先要作好课前的教学设计，但应该按照新的教学任务来设计教案。内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程，都应全面策划。不同的教学观必然会影响教案的设计，本文不可能具体地、详细讨论服务于新目标的教案应如何设计（这需要有另一篇文章作专述），只能以提问设计为例。不要以为凡提问必然达到启发学生、调动思维积极性的目的。教师可把问题编得十分细碎，使学生易获标准答案，由一串细问题循序渐进走向目标；也可以把问题设计得使学生调动起自己的经验、意向和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。前者体现出教师控制具体过程，希望学生按规定路线行进的强烈愿望；后者则表现出教师重视学生努力进行获取、形成、发现知识的过程，相信这一过程对学生的发展具有多方面的意义。关于教学设计与上课的关系，我十分赞赏德国教育家克拉夫斯基关于教学计划与教学论的论述：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看到实际进行的教学是否能够尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献--即使是有限贡献。”[63]所以，一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程创造性的发挥提供时空余地；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。教学设计就脱出僵硬的外衣显露出生机。
教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体行进状态，以及教师当时处理问题的方式决定的。从这个意义上可以说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振着﹖当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静﹖当学生茫无头绪时，你能否给以启迪﹖当学生没有信心时，你能否唤起他的力量﹖你能否从学生的眼睛里读出愿望﹖你能否听出学生回答中的创造﹖你能否觉察出学生细微的进步和变化﹖你能否让学生自己明白错误﹖你能否用不同的语言方式让学生感受关注﹖你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳﹖你能否让学生的争论擦出思维的火花﹖你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜﹖……
也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心的投入。他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；只有在这样的课堂，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力；也只有在这样的课堂才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质和实现育人的功能。
 
 
 
拓展阅读材料2：对我国道德教育虚伪性的批判[64]
 
 
改革开放以来，我国的道德建设和道德教育一直举步维艰，始终没能走出困境。有人将其根本原因归结为德育本身，归结为德育的目标、内容、方法和组织形式等方面的不适合，然而尽管二十余年来我们在这方面进行了许多改革，德育的目标不那么政治化和“共产主义化”了，德育的内容较以前丰富多彩一些了，德育的方法和组织形式生动活泼一些了，但德育的整体效果仍然令人失望，以致不少人对德育的前景逐渐失去了信心，大有一种黔驴技穷的无奈。也有人将其根本原因归结为改革开放，认为是改革开放冲击了社会主义的道德价值观，并使德育工作失去了以往良好的社会基础，导致了道德的衰落。现在的德育工作在相当程度上成了一种过场和形式，成了令教育者无奈、受教育者生厌的负担。我们认为，德育工作及其效果之所以会落到如此尴尬和无奈的境地，其根本原因并不是德育无能，也不在于改革开放以及由此所带来的社会转型，而在于我们对道德本身、尤其是对道德的核心的认识的不当。也就是说，尽管我们是如此的重视道德建设和道德教育，但我们可能至今连道德是什么还没有真正搞清楚。连什么是道德都没弄清楚的道德教育，其效果可想而知。由于对道德本身认识的错位，由此所进行的德育的目标、内容、方法和组织形式等方方面面的改革也就自然从根本上是不对路的、徒劳的。因此，德育工作要走出困境，首先必须对道德的核心内涵有一个重新认识，还道德以本来面目，还道德以现实面目，只有这样，才有可能在新的形势和新的社会条件下使德育工作真正有所突破。
 
一、道德的核心是什么
道德的核心是什么？这是重新思考道德和道德教育的逻辑前提，对此，人们见仁见智，在不同的时代、站在不同的立场上自然会有很不相同的理解。千百年来，我们对道德的理解大都是从情感、愿望和应然出发的，有太多的非理性因素。如果说在传统社会这样的理解还是比较顺理成章的，那么在现代社会就是不可理喻的了。
1．“君子国”的启示
我国著名经济学家茅于轼先生在他的《中国人的道德前景》一书中从经济的角度对道德问题进行了重新思考，提出：道德的核心是利益平等。他在该书第一章中首先引述了几则李汝珍所写的《镜花缘》里“君子国”的故事，十分耐人寻味：
 
一个叫唐敖的人，由于宦途受挫，跟随他的妻弟林之洋到海外去游历。途中经过了许多国家，见识了许多奇风异俗。他们经过的第一个国家就是“君子国”。君子国里的人，个个都以自己吃亏让人得利为乐事。小说的第十一回描写了君子国里一名隶卒（在衙门里当差的小兵）购物的场景：隶卒手中拿着货物道：“老兄如此高货，却讨恁般低价，教小弟买去，如何能安！务求将价加增，方好遵教。若再过谦，那是有意不肯赏光交易了。”卖货人答道：“既承照顾，敢不仰体！但适才妄讨大价，已觉厚颜，不意老兄反说货高价贱，岂不更教小弟惭愧？况敝货并非‘言无二价’，其中颇有虚头。俗云‘漫天要价，就地还钱’。今老兄不但不减，反要增加，如此克己，只好请到别家交易，小弟实难遵命。”只听隶卒又说道：“老兄以高货讨贱价，反说小弟克己，岂不失了‘忠恕之道’？凡事总要彼此无欺，方为公允。试问哪个腹中无算盘，小弟又安能受人之愚哩。”谈了许久，卖货人执意不增。隶卒赌气，照数讨价，拿了一半货物。刚要举步，卖货人那里肯依，只说“价多货少”拦住不放。路旁走过两个老翁，作好作歹，从公评定，令隶卒照价拿了八折货物，这才交易而去。接着小说又描写了另一笔交易。这笔交易中的买方认为货色鲜美索价太低，而卖方则坚持自己的货色既欠新鲜，又属平常。最后成交时买者尽挑了次等货物，引起公众议论，说买者欺人不公，买方只好将上等货下等货各携一半而去。第三笔交易的双方是在银子的成色和分量上发生了争执。付银的一方硬说自己的银子成色欠佳，分量不足，而收银的一方则嫌成色超标，戥头又过高。无奈付银人已走远，收银人只好将他觉得多收的银子秤出，送给了过路的乞丐（乞丐是从外国来的，君子国里不可能有乞丐）。
 
我们常常错误地认为，如果关心别人的利益胜过关心自己的利益，争论就不会发生，那世界该有多美好！其实，若人人皆以别人的利益为行为的出发点，且不说这根本不可能，即便是这样，得到的也不是一个和谐和道德的社会，因为人们仍然会采取种种手段让别人得利自己吃亏，说到底，还是让别人痛苦自己快乐（因为君子国里的人个个都以自己吃亏让人得利为乐事，否则就是痛苦），因而争论仍然会发生。人与人让利与人与人争利同样都会引起争论和冲突，只不过争论和冲突的起点相反而已。因此，“君子国”里并不能实现人与人关系的均衡与和谐。显然，“君子国”只是一种空想，在现实中是不可能存在的，即便假设它存在，一到了现实中，从动态变化的观点看，“君子国”最终也必定转变成“小人国”，因为“君子国”最适宜于专门利己毫不顾人的“小人”们生长繁殖。在现实中，当“君子”们为让利吵得不可开交时，“小人”就会跑来用君子吃亏自己得利的办法解决他们之间的矛盾。长此以往，君子国将消亡，被“小人”国所代替。
茅于轼认为，“‘先人后己’和‘毫不利己，专门利人’一类的要求包含着逻辑上的矛盾，不可能成为真正得以实施的处理人际关系的原则。当然这决不是说，先人后己的精神不值得称赞，或者这种行为不高尚，而是说，这种原则不能成为社会成员利益关系的普遍基础。”他认为，道德的核心是人与人之间利益的等价关系或者平等关系。这种等价关系表现在三个方面：一是人们在经济利益上的对等关系；二是人们在基本权利上的对等关系；三是在经济利益和各项基本权利面前人人机会均等。从最本质的方面观察，人自利并不错，问题是自利有一个限度，这个限度就是别人同样有自利的权利，不得侵犯别人的自利。那种借口集体主义，抹杀个人利益的做法是错误的。不存在不能落实为个人利益的国家利益或集体利益。
茅于轼先生的观点曾在社会上引起过强烈反响，对我们进一步思考道德和道德教育很有启发意义。人们的社会生活中最基本的是经济生活，人与人关系中最基本的是经济关系或经济利益的关系，因此，作为调节人与人社会关系的道德不可能违背经济生活中利益的等价、平等的准则，否则就会造成整个社会生活的紊乱和人与人关系的失调。因为，一方面，社会物质基础和经济制度是精神文化萌生的土壤；另一方面，经济学可以联系到伦理学（这种传统至少可以追溯到亚里士多德），而且经济学的两个基本问题与伦理道德密切相关，即关于人类行为的动机问题和关于社会成就动机的判断或与伦理道德相关的社会成就观，它们与“一个人应该怎样活着？”和“什么对个人有意义？”这两个广泛的伦理问题有关 。不仅道德，包括法律以至整个社会制度，它的核心都是公正和平等，这是现代社会的基本标志。
2．道德的核心是公平
我们认为，道德的核心也必须是公平，即公正和平等。所谓公平，就是利益和权利的机会人人均等和利益分配上的公正与合理。用一句通俗的话说，公平就是在机会均等的前提下“该是谁的就是谁的”，就是义务和权利的统一，就是付出和所得的统一，否则，就无道德可言。该是我的利益，你就不应来拿，该是你的利益，我也不应去夺。当然这只是道德的一个基本准则，是就一般而言，不可绝对化和庸俗化，现实的道德生活和道德场景是极其复杂的，具体情况还得具体分析，正因为如此，所以在现实生活中道德选择往往存在着多种可能性。但在一般情况下，如果应该属于我的利益，你却要占有，那么你就是不道德的；如果我把本应属于我的利益无原则地出让给你，这种行为本身尽管可能是道德的，但也是不符合道德的公平规则的，因为这就让一个人失去了他应该得到的利益，而让另一个人得到了本不属于他的利益，极易滋生“小人”之心，不利于社会生活公平、公正的游戏规则的建立和巩固，因而也不利于道德建设和道德生活的正常化。必须指出，道德除了公平这一核心准则外，还有人道、博爱等方面的内涵，如对弱者和弱势群体的同情、关爱和扶助。但是，从另一方面讲，也不能把这种同情、关爱和扶助看成是一种施舍，一是因为这是政府应尽的义务，二是因为这是公民应尽的道德乃至法律责任（如高收入者的纳税）。为什么这是一种义务和责任呢？因为许多弱者之所以成为弱者，很大程度上是由于种种原因社会没有给他们提供参与和竞争的均等机会，甚至把他们的机会和利益作为社会发展所需付出的代价牺牲了，我国现阶段的下岗工人就属于这种情况。因此，这种义务和责任也是公平的一种体现。
然而，在以往的道德理论和道德实践中，我们却把“利他”、“奉献”和“自我牺牲”等视为道德的核心，并以此区别于资产阶级道德。“利他”、“奉献”和“自我牺牲”这些品质本身是高尚的，是善和美的体现，但问题是我们所讲的“利他”、“奉献”和“自我牺牲”往往是无条件的和没有限制的，缺乏公平的内核。我们的道德原则常常不现实地提倡“毫不利己专门利人”，宣扬“个人的事再大也是小事，集体的事再小也是大事”之类的行为准则，不讲前提地要求人们“先人后己”，使人感到做一个有道德的人似乎就是做一个处处吃亏、事事损己的人，使人感到个人与他人、与集体的利益总是相互排斥、难以两全的。这里举一个较典型的事例：
 
中央电视台新闻联播节目1990年某日报道了一个先进人物的典型事迹：兰州军区某部连指导员张某在随部参加军区的一次军事演习后，刚回到驻地就接到“父病危速归”的加急电报。此时他想，部队刚结束军事演习，接下来就是总结评比工作，作为指导员，这时怎能为了自己家中私事而影响连队工作呢？于是，他把电报悄悄藏了起来。过了几天，他又收到一封同样内容的电报，但他仍然没有声张。直到总结工作结束，他才告假返家，但此时他的父亲已经下葬了。他在父亲坟前痛哭了一场，感到很对不起父亲。对此，他的兄弟姊妹非常生气，很不理解他，说父亲去世前很想见他一面，最后是呼着他的小名闭眼的。
 
这不禁使人想起比上述报道时间稍后的一则国际新闻中的相反事例：1991年，在联合国部队加紧准备攻打伊拉克之前，形势异常紧张，时任美国国务卿的舒尔茨频繁前往中东地区穿梭访问、斡旋，力图通过政治和外交途径迫使伊拉克无条件从科威特撤军。一次，舒尔茨刚抵达中东某国，获悉90高龄的老母突然去世，舒尔茨当即中断访问，回国向母亲告别。之后，又迅即返回中东。试想，舒尔茨当时担负着什么责任？他的访问和斡旋关系到一场战争能否避免，关系到千百万人的生命，但时间毕竟还没紧急到他不能回国数小时，因此美国人民并不会就此指责舒尔茨，如果他不回国为生他养他的老母奔丧，反而可能引来非议。还有一个类似的事例。2000年悉尼奥运会期间，开幕式刚结束，国际奥委会主席萨马兰奇便得知爱妻突然病逝，萨马兰奇将工作作了交待后立即回国，几天后又回到悉尼继续行使他的职责。这就是价值观的不同。相比之下，我们所提倡的那位连指导员道德价值观似乎并不可取，因为事情远未紧急到他不能请假去为即将去世的父亲告别，他的个人利益和集体利益远未冲突到不可调和的程度。当时部队并不没有特别紧急的任务，如战备、抢险等，不就是一个连队总结吗？还有连长、副连长和副指导员等，完全可以临时代替他的工作。
在我们的道德教育和道德宣传中，类似那位连指导员的事例举不胜举，这类事例集中体现了我国道德价值观核心，即无条件地牺牲个人私利。在这种道德价值观看来，个人与他人，特别是个人与集体、与国家之间，怎么能讲什么公平不公平呢，怎么能有个人利益的打算呢？社会主义的道德就应该是只讲奉献，不问回报，更不能讲索取，说到底，就是只讲义务，不讲权利。
由于我们把道德的核心定义为“自我牺牲”，于是我们所宣扬的道德典型不外就是那么几种类型：（1）“有病不看型”——如因工作繁忙之类的原因，为不耽误工作而有病不看，最后延误病情而昏倒在工作岗位上甚至壮烈牺牲。（2）“不回家过节型”——如为了加班、加点或为了关照他人，连续若干个春节放弃与家人团聚的机会而在工作岗位上度过。（3）“不顾家人型”——如由于工作繁忙父母病危、去世而不去探望或奔丧，或者妻子生产不去陪伴，或者家人生病而未及时送医院就诊而耽误病情甚至造成终生遗憾。（4）“发扬风格型”——如把本该属于自己的利益和荣誉让给他人，把本该由他人承担的工作和责任揽在自己名下。
凡是劳动模范和英雄标兵，大都有上述之类催人泪下的典型事迹。而且，谁的个人利益越是牺牲得多，越是损失得惨，就越是道德，越是先进，如果连命也牺牲掉了，那就彻底道德了。不仅如此，一个人做了好事还不提倡他自己说出来，更不能要求得到补偿或奖励，似乎这样就不算是彻底的好人。按照公平的原则，为社会做了好事的人有权利得到补偿或奖励。做了好事而不许人声张，这是一种不公平的心态。我国多年来要求培养一种社会风气，做了好事要瞒起来，如果声张出去这件好事似乎就不值得表扬，至少也要大打折扣，这几乎成了一种制度。从社会的角度看，这既不公平，又不利于社会。一个人做了一件好事之后，又讲出来让大家知道，这是他做的第二件好事，因为他是在帮助共同维持社会的道德环境。最糟糕的情况是别人明明做了一件真正的好事，可是却对他的动机妄加猜测，怀疑他是为了沽名钓誉才做好事，最后否认做好事的德行，似乎做好事的人丝毫不能有“私字一闪念”，这是一种毒化社会道德风气的恶劣行径 。
一般说来，上述种种道德行为本身是无疑是高尚的，我们也不应去苛求这些道德行为背后的动机是否纯洁，是否同时也是为了满足个人的某种需要，但是，如果把这些道德行为放在具体的现实场景中去考察，有些行为所导致的结果和效应就不一定是道德的了，因为这些行为可能违背了道德的公平和公正的原则。
在现代社会，道德的基本准则就是公平，一般而论，公平就意味着道德，不公平就意味着不道德。例如，一个办公室有五个人，老张数年如一日，每个上班日都坚持提前半小时上班，打扫卫生，准备开水，为其他四位同事服务而牺牲了大量时间，受到领导和同志们的高度赞扬。老张的行为本身无疑是道德的，但这种行为所产生的结果就可能是不道德的了，因为老张的行为在他所处的团体中制造了一种不公平。本来，在正常情况下，五个人理应轮流值班，这才公平，但老张的自我牺牲却导致了另外四个人的懒惰，使他们得以不劳而获。这不仅在五个人中制造了一种不平等和不公平的人际关系和人际氛围，而且老张的道德还直接导致了别人的不道德，这就使人不得不怀疑老张行为的必要性和社会价值。显然，这一类道德行为是不利于道德建设和良好社会风尚形成的。可见，利他的行为不一定会导致道德的结果。当然，公平并不意味着小人般的斤斤计较，如果老张办公室中的另外四个人中有老、弱、病、残或其他特殊情况者，就不能以此类推，否则就有悖于人道的道德准则了。我们有许多劳模，数十个春节不回家而替他人值班，凭什么？其他人干什么去了？他们凭什么每个春节都在家过？劳模的付出使谁获得了利益，他们是否应该和有权利得到这个利益？茅于轼指出：“过去人们以为普及为别人做好事就可以改进社会风气，实在是极大的误解，因为这样培养出来的专门拣别人便宜的人，将数十倍于为别人做好事的人。”的确，当有人学雷锋在街边免费修理家用电器时，人们的注意力往往关注的是学雷锋的好心人，却忽略了在他面前手拿电器排着长队的人们，他们全然不是来学雷锋的，而是来占便宜的。他们所花费的代价只是排队所要用的时间而已，如果再有学雷锋的好心人替他们排队，来占便宜的人一定会络绎不绝，这样社会风气好得起来吗？这样的道德行为所产生的结果道德吗？。当然，这并不是说雷锋就不要学，义务劳动就不要做。其实发达国家的义工和志愿者比我们国家要多得多，但对象绝不是那些贪图便宜的小人，而是服务于公用事业和那些需要帮助的人们。
至今还有不少人无限怀念20世纪50年代的道德，说50年代人们的道德是多么高尚、多么纯朴，“党叫干啥就干啥”，领导叫怎么做就怎么做，“心中只装着人民，惟独没有自己”，“不要问党给了我什么，只问我给了党什么”。其实，这是一种只有义务没有权利的道德，是一种不尊重个人正当利益的道德，因而是一种不公平的道德。这种道德，是集权、专制、个人崇拜和愚民政策的产物，与其说是纯朴，不如说是愚昧，与其说是道德，不如说是不道德的道德。在“文革”以前，许多做法在表面上看是道德的，但从本质上看，这种道德的背后却隐藏着一种不道德。比如，一对恋人大学生，毕业分配时一个被分配到东北，一个被分配到西北，而且对领导的安排毫无怨言，因为领导的意志那时往往被看成是党的意志。结婚后长期分居两地，承受着诸多困难，如经济上的、夫妻感情上的、子女教育上的，等等，面对这些困难，个人是不能有怨言的，更不能为个人的利益与领导讨价还价，否则轻者是觉悟不高，重者是资产阶级思想作祟。这看似自愿，实为强制，只不过这种强制已内化为一种“自觉”而已。然而，这种只有集中而没有民主，只有统一意志而没有个人心情舒畅，只有国家利益而没有私人利益，只有牺牲而没有回报的所谓道德，蕴涵了太多的不道德因素，起码是缺乏人性和人道，单说夫妻性生活这一点，就是极不人性和人道的。在上世纪80初期，国家开始大规模解决夫妻分居两地的问题，这实在是明义和人道之举，但对于那些已分居一、二十年的夫妻来说，他们的牺牲和损失太大了，许多人一生中最美好的年华已逝去了，这对他们来讲，公平吗？
马克思主义认为，人是一切社会关系的总和，而“社会关系的含义是指许多个人的合作”。在理想的社会条件下，人与人之间的合作应该是自愿、平等、互助与互利的，而不是强制的和不平等的，道德就是调节人与人关系和保证人与人合作的平等与互利的重要手段。在以市场经济为基本社会生活方式的现代社会，尤其是在竭力追求平等、公正的社会主义社会，更应该在人与人的关系中建立起公平合理、平等互利的社会机制，体现社会主义公正、平等的道德原则。破坏等价和公平的原则，破坏权利与义务的平衡，就必然背离道德的本质。那种在利益分配和交换过程中千方百计想占便宜或无条件地牺牲他人正当利益的思想和做法，或无原则地出让自己的应得利益都是破坏等价交换原则和平等互利原则的。按照社会主义按劳分配原则，要求人们通过正当劳动，取得合理、合法的物质和精神利益，只有做到了这一点才是道德的。那种不劳而获或少劳多获是不道德的，那种造成多劳少获或只劳不获的分配制度包括鼓励多劳少获或只劳不获的所谓道德宣传，也是不道德的，因为多劳少获或只劳不获不仅对劳动者来讲是不公平的，而且还必将破坏人与人之间的正常关系，腐蚀社会风气，滋养不劳而获和少劳多获的“小人”。如果我们总是一味地鼓励自我牺牲，一味地提倡只讲奉献不讲回报，那不仅是亏待了好人，而且还为“小人”的繁殖提供了更大的空间，到头来，公平何在？公正何在？公道何在？平等互利何在？正常的人与人关系何在？社会主义道德风尚何在？如果这样，无论是“君子”还是“小人”，都不会有生命的内在活力，都不会有进取和奉献的动力和创造的冲动，最后，社会也将是死寂沉寥和停滞不前的。这里不妨讲讲孔子的两个学生的故事：春秋时期，鲁国有条规定，鲁人到国外旅行，凡是看到鲁人在国外沦为奴隶的，可以垫钱把他赎回，回来后到政府那里去报帐。孔子有个学生就把沦为奴隶的人垫了钱赎买回来，但却没有到政府那里去报帐。人家都夸他品德高尚，孔子知道了却责备他，说他的行为妨碍了有更多的人去赎回沦为奴隶的鲁人。因为不报帐自己就损失了钱，而报帐了就品德不如孔子的学生，于是许多人再看到沦为奴隶的鲁人就假装没看见。显然，孔子这个学生坏了规矩，破坏了公平的机制，这种有违公平的道德行为反而不利于道德的形成，因为绝大多数人是不会也不一定有能力像孔子的学生那样去做的。第二个故事是，孔子有个学生在河边走路，见一个人掉进了河里，这个学生便奋不顾身跳下水把他救起。被救者家属重谢他了一条牛。有人就说他贪心。孔子却表扬这个学生做对了。因为这一行为向社会表明了：只要冒着危险救了人，就可以心安理得地得到回报，就可以鼓励更多的人去救人。其实，一个社会良好道德风尚的形成，首先和主要的并不依靠于道德教育，而在于公平的社会机制和相应道德规则的建立。在缺乏公平的前提下，是不可能建立起一个真正具有内生力的道德社会的，是不可能使道德制度化和自觉化的。有人指出，现在“好干部得不到重用，是对廉政建设的最大伤害”。意思是说，现在在干部的任用上，老实人往往吃亏，得不到重用，而奸猾的贪官却能屡屡得志，得到提拔。沈阳市人大代表冯有为说，现在的廉政典型太清苦，生活得不到应有的改善。要实实在在地提高他们的待遇，给他们物质奖励，让周围的人感受到信心和鼓励。廉政典型自我约束，不收礼也不送礼，很难得到提拔，或享受不到应有的待遇。这种不公平不仅使他们，而且也使他们周围的人的积极性受到伤害，极不利于廉政的制度化建设。甘于奉献、不求索取的好干部得不到提拔重用，在某种意义上就是对廉政建设最大的伤害。其实，廉洁的干部之所以甘于牺牲、乐于奉献，也是有所期盼的，期望更能得到提拔和重用，或享受到相应的待遇，这是一般人都有的正常心态。如果廉政的干部总是吃亏，不廉政的干部总是得势，那他们为什么要去廉政，为什么要去奉献和牺牲呢？这样只会好人越来越少，坏人越来越多。
 
二、应该如何认识和评价“利己”
对利己的认识和评价是思考道德和道德教育不可逾越的问题，但这似乎已成为我们变革道德建设和道德教育的“心理障碍”。承认利己的必然性和合理性，这是我们始终越不过的“雷池”。一方面，我们也能清楚明白地看得到人是普遍利己的这一客观事实，但就是不敢公开认可，就是要笼而统之地与之对抗，这不仅表现在道德和道德教育上，也表现在社会制度的建设上，我们曾极力追求的“一大二公”、“大公无私”的道德和社会制度就是最典型的表现。
1．何为利己
何为利己？利己即自利，自己做有利于自己的事情。我们首先要表达的一个观点是，利己在理论上首先是一个中性词，它既不必然意味着善，但也不必然意味着恶，换句话说，它既可能导致恶，但也可能导致善。可以说，人类社会所有的真善美和假丑恶的产生，其原始内驱力皆出自利己的动机和目的，或者有利于某一个体的利益，或者有利于某一集团、阶层、民族、国家乃至整个人类的利益。如果不能获得某种利益，如果没有任何好处，人就什么也不想去做，既不会去创造真善美，也不会去制造假丑恶。因此，利己既是万恶之源，也是“万善”之源。然而，从古至今似乎绝大多数人理所当然地把利己看成是一个贬义词，仅仅把它看成是人类社会的万恶之源，他们只看到了利己与假丑恶的内在关联，却没有看到事情的另一半，即利己与真善美的内在关联。至于利己在现实社会中更多的是导致真善美还是更可多的是导致假丑恶，在根本上取决于社会的制度和人与人关系的规则，取决于利己的手段与利己的目的之间的关系。
利己或自利，可以说是人的本性和本能，也就是说，在正常情况下人总是趋向于做能使自己感到愉悦和幸福的事情，而不可能去做使自己感到痛苦和不幸的事情。趋利避害是一种连动物都有的本能，何况人。如果没有这种本能，无论是人和动物个体还是种群，都会自行消亡。所谓“物竞天择，适者生存”，就蕴涵着这个道理。“适”，即生物适应性，其本质，就是趋利避害。因此，无论从人的本性和本能的角度讲，还是从人的生存、发展和追求幸福的愿望的角度讲，利己都是正常的、必要的和无可厚非的。由于相同的道理，利己不仅表现在个体身上，同样也存在于一个群体、一个集体、一个地域、一个民族、一个国家之中，甚至表现在作为类的人即人类身上，由此便衍生出了所谓集体利己主义、地方利己主义、民族利己主义、国家利己主义、人类利己主义等概念。可见，利己是人类社会的普遍事实。当然，人和动物的利己是有着本质区别的。动物的利己行为是不受什么社会性规范限制的，更谈不上什么公平，动物界的法则甚至是弱肉强食，而人的利己行为必须要受到社会性规范，如道德和法律的限制，这种限制所遵循的最基本的原则就是公平和公正。这种原则不允许个人无度地自利，不允许个人得到他所不应该得到的利益，不允许个人采用不正当的手段达到自利，不允许妨碍和剥夺他人的正当利益和正当的自利权利。否则，人就与动物无别。
人如果不利己，人如果自己都不想为自己好，那不仅这个人什么事情都做不成，而且他简直就是十分可怕的了；如果所有的人都是这样，那人根本就不可能进化成人（因为物竞天择，适者生存），即便进化成了人，人类社会也不可能有什么发展。从这个意义上讲，“人不为己，天诛地灭”这句话也是有道理的。茅于轼也曾大胆地指出：“人是自利的生物实在是人类社会的大幸。由此，人类才有了最终的大同世界的理想。如果人是利他的，则任何理想都不可能建立起来。”
2．利己的必然性和合理性
人为什么是利己的，这是由人的需要与人的行为之间的必然联系所决定的。人总是有需要的，而需要正是人的社会行为的主要归因。需要是人感到某种欲求而力求得到满足的一种心理状态，它是人们的行为活动的积极性之源泉和根本的内在动力。马克思主义认为：“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做……”，“他们的需要即他们的本性。”这一论断从哲学世界观的高度，揭示了人的活动的内在根源，强调了需要是人的社会行为的主要归因。人的需要是无止境的，“已经得到满足的第一个需要本身，满足需要的活动和已经获得的为满足需要用的工具又发起新的需要。”正是作为个体的人和作为类的人的这种不断增长的需要，刺激了人类文明的发展，也促进了人类自身的进化。无论是个体还是人类，如果没有需要了，那也就没有发展的动力了。从这个意义上讲，需要是个体和人类社会发展与进化的最根本和最原始的内驱力。
我国学者肖锋有关科学技术的人文关怀的论述，很能说明科学技术的发展与人类利己动机之间的内在关系。他认为，人们从事科学研究和技术发明，最初便是起于利己的动机。从认识上是为了满足人的自然好奇心，从实践上是为了减轻劳动重负，提高生产效率，在价值上是为了提高生活水平，增加人间善的总量。事实上，科学技术的发展，确实为人做到了这一些，不仅达到了研究和发明者个人利己的目的，也达到了人类利己的目的。所以，人类从事科学技术的总体动机和目的是“善意的”，之所以是“善意的”，就在于它有利于人。这种利己的动机不仅表现在人类最初科技活动的起因上，同样也表现在现今几乎所有科技活动的目的上，例如现代生物工程是为了改善人类生命和生活的质量，现代信息技术是为了扩展人的生存时空，现代自动化技术是为了使人摆脱繁重的体力劳动和单调的脑力劳动，现代环境科学是为了给人的生存提供更好的生态条件……。
道金斯关于“自私的基因”的理论对于我们理解生物自私的本能性或许有某种启发。这种理论认为，只有基因才是生命现象中永恒的东西，生物的个体和群体只是基因的临时载体，基因既是遗传的基本单位，也是自然选择的基本单位。基因的本质是自私的，它们控制了生物的各种活动和行为，目的就是为了使基因本身更多更快地复制，只要能达到这一目的，基因是无所不为的。在生物界，不仅竞争性、争斗性、排他性的行为可以归结为基因的自私性，而且“利他主义”与“利他行为”也可以追溯到基因的自私性。比如许多种类的小鸟在看到捕食的猛禽飞近时都会发出特有的警告声，同种鸟群一听到这种警告声就会采取适当的逃避行为。发出警告声的那只小鸟由于把捕食者的注意力吸引到自己身上，因而处于特别危险的境地，有可能为了鸟群的利益而成为牺牲品。这种利他行为实际上就是为了使更多的同类基因能够成功地生存和复制。道金斯认为，从基因的自私性来说，这是合算的，因此生物中的一些利他行为也是由基因的这种自私性所导致的。生物，包括人的利己性是否源于基因或与基因有关，目前尚未得到科学证明，但利己的生物普遍性和社会普遍性恐怕是一个难以推翻的事实。叔本华（A.Schopenhauer）指出：“人主要的和基本的动机和动物的一样，是利己主义，亦即迫切要求生存，而且要在最好的环境中生存的冲动。”爱尔维修（C.A.Helvetius）认为，“人是能够感受肉体的痛苦和快乐的，因此他逃避前者，寻求后者。就是这种经常的逃避和寻求，我称之为自爱。”夏夫特伯利认为，最高的道德是“利己的感情”和“自然感情”的和谐，“如果一个生物对自我是冷漠的并且对危险又麻木不仁，或者如果他想用任何这类情感来维持生存和自我防御，那么根据造物主的意图和目的，这被认为是恶的。”
必须再次强调指出，利己只是意味着通常情况下人做任何事情总是倾向于趋利避害，利己意味着人做任何事情总希望得到某种合理的回报和需要的满足，这种回报和满足既包括物质的，也包括精神的，包括自我实现和得到他人和社会的承认与赞许，也包括得到一种内心的安宁、心理的平衡、快乐的体验，这都属于利己。拿我们通常所说的助人为乐来说，如果助人的行为真正是一种发自内心的博爱之心或恻隐之心，那么一定就不会为这种奉献和付出感到痛苦和不安，而是感到幸福和快乐，因为这种行为满足了爱和同情的精神需要。因此，助人为乐并不是助人由于其奉献和付出本身是一种不快乐的事情，只是人的觉悟使然人为地硬把它当成快乐，而是助人本身就意味着一种快乐，因为助人满足了人助人的需要，在传统的中国人看来，亦即满足了“积德”的需要。因此说到底，助人本应是利人利己的事情，并非是把被助人的快乐建立在助人者的痛苦之上的事情。从这个意义上讲，雷锋的助人行为在本质上也是利己的。雷锋为什么要助人？助人对他来讲是一种痛苦还是快乐？或者说助人是不是对他来说本身是一种痛苦只是因为他觉悟高而人为地把它当成一种快乐？其实，助人对雷锋来说本身就是一种快乐。在那个特定时代，雷锋有一种强烈的报恩情结（这是那个时代许多人都不同程度所有的），即报答党和人民的情感和需要，他觉得党和人民给了他太多，甚至给了他第二次生命，因此便产生了一种强烈的报恩愿望，也可以说是报恩的心理需要，如果这种愿望得不到实现，需要得不到满足，内心就会感到不安和愧疚。于是，他一方面加倍努力工作，另一方面，他尽可能地多做好人好事，以此来满足自己报恩的需要。因此，从根本上说，雷锋的行为不是在损己，而是在利己，因为他的行为最终满足了他愿望和需要，使他获得了快乐而不是痛苦的体验，只不过这种利己是建立在利他的基础之上的。
从市场经济来看，从某种意义上说，市场经济是利益经济，人们对自身利益的追求，构成了人们从事经济活动的基本动力。经济学有一个最基本的假定前提，即经济活动中的人首先是“经济人”，或者说人都是自利的。最早提出这一假定的亚当·斯密（A.Smith）认为，人都是利己主义者，每个人都最关心他自己的利益，并尽力追求他自己的利益，而社会则是由许多个人组成的，所以社会的利益便是这许多个人的利益的总和，各个人愈是追求个人的利益，社会的利益就愈大。他指出：“我们每天所需的食料和饮料，不是出自屠户、酿酒家或烙面师的恩惠，而是出于他们自利的打算。我们不说唤起他们利他心的话，而说唤起他们利己心的话，我们不说自己有需要，而说对他有利。”“各个人都不断地努力为他自己所能支配的资本找到最有利的用途。固然，他所考虑的不是社会的利益，而是他自身的利益，但他对自身利益的研究自然会或者毋宁说必然会引导他选定最有利于社会的用途。” 斯密提出，商品经济与市场经济源于利己心，利己是随着经济发展需要进入道德领域的。总之，在斯密看来，让每一个人在利己心的驱动下自由地发展经济，必将大大增进国民财富。斯密的“经济人”的假定，构成了经济学的基础，没有这一基础，经济理论所作的一切分析就站不住脚，经济学就不存在了。马克思也认为，在经济学研究的圣堂内，也摆脱不了私人利益的缠绕。我国学者陈文开指出，经济学的这一基本假定，在现实中是普遍存在的。以交换为目的的市场经济，把人对物质财富追求的欲望发展到极限。市场经济对这种利己心的肯定和强化并不是什么坏事。从经济学的角度看，“自利”是经济发展和社会进步的动力。把“自利”引入经济理论，并把它看作是经济发展的强大动力，这是对封建专制制度下“禁欲”观念的反动。“禁欲”和“存天理、灭人欲”的封建观念，不仅压制了人们的自由发展，泯灭了人们的进取心，而且也极大地束缚了生产力的发展和社会的进步。但是，市场经济，特别是在社会化程度极高的现代市场经济，要求人们在对自身利益的追求中，必须要以承认他人追求自身利益的权利为前提，自利必须以互利为前提，利己必须以利他相统一。市场经济以它本身固有的发展规则，对人的利己行为加以约束，这种约束可以从以下几个方面来理解：一是靠牺牲他人利益追求自利的个人或集团，必然会造成不同利益间的对抗，从而破坏市场秩序的稳定性；二是如果自利是通过侵害他人利益而实现，必然会使市场萎缩，最终将会损害自己；三是损人利己的机会主义行为，必然会提高市场交易的成本，从而阻碍市场经济的发展。因此，市场经济并不容纳损人利己的行为。现代经济学虽然承认自利，并以此为研究经济活动的出发点，但利己并不等于损人，理性的自利行为会自觉地把遵守社会规范作为必要的约束条件。市场经济的一个最基本的前提条件就是给予每一个人以经济上的选择自由，但是这种自由又是建立在不危害他人利益基础之上的，因而经济自由又可以看作是自愿交换和自愿合作的过程，自愿交换和自愿合作的动力来自于互利。自利与互利的结合，就构成了市场经济的激励机制。当然，市场经济的这一本质要求并不意味着市场经济中不存在利己与利他的矛盾。事实上，由于市场经济是一个分散决策的经济，每一个微观经济主体在进行经济决策的经济活动时，必定总是从自身利益出发。有的经济活动，从微观活动的角度看，可能是有价值的，有利可图的，但从宏观经济的角度看，却是一种更大利益的损失。在这种情况下，一般来说，微观经济主体不会自动放弃对自己有利而对宏观经济不利的经济活动，这时利己与利他就会发生冲突。这一问题古典经济学派的斯密已经察觉，但在他看来，市场完全可以通过价格机制这一“看不见的手”，使这一矛盾获得圆满解决。显然，斯密把市场神秘化了，把市场的作用夸大了。现代经济理论认为，由于竞争过度、外部效应、信息不对称、收入分配差距过大等因素的存在，市场经济自发的规范作用是有限的，还必须辅之以其他手段。在这方面，政府的调节和法律建设与道德建设是不可缺少的。
利己作为一种客观存在的普遍事实尽管是无可厚非的，但也并不是能够无原则和无前提地加以赞美的，因为利己的确极易滋生恶的动机和恶的行径，如果不加规范和限制，那对个人和社会都将是灾难。但是，利己所潜藏的可能的危险性并不能成为反对承认利己的合理性的理由。老黑格尔曾指出，尽管从道德的意义上说，私欲并不值得赞美，甚至还可以看作是人类所具有的劣根性之一，但事实就是那样，它存在着，并且还是人类行为的强大动力之一。你要想增加社会财富，你就得让人们都行动起来，就得给人们的私欲提供可能的满足机会，以此作为动力，让人们自觉自愿地把自己的潜力、能力、创造力通通释放出来，自觉自愿地把血和汗通通挥洒出来。为什么会这样呢？我国著名学者王润生和王磊就此指出，关键在于存在这样一个事实，一个千百年来无数志士仁人都期望改变却并没有多少改变，而且目前仍然无法根本改变的事实，那就是：尽管每一个时代都有那么一批高尚的富于献身精神的利他主义者，尽管我们也可以乐观地指望这样的人将会越来越多，但迄今为止的历史表明，这种人毕竟是极少数。对于绝大多数人来说，他们行动的动力还是来自对自身利益的考虑。倘若播种耕耘而无收获，就不会有人去拓荒；倘若风险利润同平均利润等同，就没有人去冒风险；倘若能干的、肯干的同不能干的、不肯干的在他们各自的生活水平上并没有实际的区别，人们就不会羡慕能干的、肯干的。可能正是由于无数这类的事实，恩格斯才嘲笑了费尔巴哈：当费尔巴哈说“善”是历史发展的动力的时候，他以为自己说出了一个伟大的真理，其实，老黑格尔比他更高明，恶劣的情欲事实上往往是历史发展的动力。这里所说的“恶”，实际上就是指利己的欲望以及随利己行为所伴生的某些不道德的结果。近代资本主义的起步不就是用箭与火开路的么？大工业的兴起、都市的繁华不就是以“羊吃人”和“温情脉脉的面纱”的被撕破为代价的么？历史文明的每进一步几乎都伴随着不道德甚至罪恶。卢梭说过：科学与艺术都是从我们的罪恶中诞生的。康德说过：“自由历史从恶的开始。”罗素说过：“在一定程度上，文明是社会不公推进的。”凯恩斯说过：“要注意！……至少在一百年内，我们还必须对己对人扬言美就是恶，恶就是美；因为恶实用，美不实用。我们还会有稍长一段时间把贪婪、高利剥削、防范戒备奉为信条。只有它们才能把我们从经济必然性的地道里引领出来见到天日。” 当然，上述思想家们并不是在赞美恶本身，相反，他们是都是极力扬善抑恶的。他们只是想告诉人们，必须站在历史辩证法的高度客观地看待和评价恶，要承认恶存在的历史必然性，要看到恶在辩证法意义上的积极意义，但又必须看到恶并不是永恒的，它的社会动力作用还是低级的、残酷的和有限的，因而必须要用善去不断加以抑制和超越，尽管面对历史的必然性仅靠善良的愿望和道德的义愤往往是苍白无力的。
总而言之，我们想要表达的观点是，无论是在人性的意义上还是在社会的意义上，无论是在个人生存和发展的意义上还是在社会生存和发展的意义上，利己都是十分自然的和合理的。如果这个世界上的人都不愿意自己生存和发展得更好一些，都得过且过，都不愿意实现自我的价值，都不愿意得到他人和社会的承认和赞许，甚至都不可思议地愿意去做有损于自己的事情，那这个世界不仅失去了发展的动力和生生向上的活力，而且简直就是十分可怕的了，真的就会“天诛地灭”了。
既然人有需要，那么需要的满足就是利己。利己本身并不可怕，因为利己本身并不是罪恶，关键是人采取什么手段去利己。因此，利己本身并不包含道德问题，但如何利己，即利己的手段就有一个道德与不道德的问题了。我们的古人说：富是万恶之源。这种话现在已被基本唾弃了。但是，这话也绝不是古人随意杜撰出来的，他们只不过把问题简单化了一些，把求富的目的与求富的手段混为一谈了。富和求富本身都不是恶，否则就必然会得出越穷越道德，越富越缺德的荒唐结论，但求富的过程在一定的条件下的确往往容易滋生恶，在选择求富的手段的过程中往往容易酝酿恶。每一个个人利己的需要都是正当的，但由于种种原因，一些个人的利己往往以侵犯或剥夺他人的利己权利为前提，往往以牺牲他人的合法利益为代价。正因为如此，人与人之间的利益关系才需要道德的调节，才需要法律的规制，才需要制度的约束，否则，人将不成其为人，社会将不成其为社会，更无言公平和公正。可以说，古往今来一切公平、公正的道德、法律和制度都是为了遏制利己中的不正当手段而产生和不断完善的。
就此，我们是否可以得出这样一个结论：改革开放20多年来，我国道德价值取向和道德教育的最大失误，就是一直不愿意承认、羞于承认、不敢承认利己的必然性和合理性，也不承认道德的核心是公平，而总是一味地把利他和自我牺牲标榜为道德的实质。这种价值误导，是造成我国德育工作长期苦苦挣扎而走不出困境的根本性原因之一。其实，一味强调利他和一味强调利己一样，不仅其本身是不公平的，而且也会造成社会的不公平，以这两种价值取向所建立起来的两种道德规范都不可能对人与人的关系形成公平而有效的调节。
说来也奇怪，一方面我们在道德上始终不愿承认利己的合理性，始终在把利己视为万恶之源，希望人人都能“毫不利己”，但另一方面我们的经济改革其实又在公开承认利己的合理性，甚至在鼓励人们合理、合法地利己。我们的改革，说到底，都是为了调动尽可能多的人的积极性，而调动人的积极性的实质上就是调动人获取利益的积极性，如果中国人都没有获取个人利益的积极性了，那改革也就没有任何根据和动力了。因此，一切改革的根本任务，就是要建立起一套如何调动人的积极性的制度，而制度的核心又是利益分配的机制，即要使人在付出的同时，获得相应的回报，否则，这就不是一个好的制度，既不利于个人，也不利于社会。我们20多年来的改革之所以相当成功，就在于尽管我们经历了一个十分痛苦的转变，但客观上终归承认了利己的必然性和合理性，看到了利益杠杆对调动人的积极性的根本性作用。农村改革为什么要搞分田到户、家庭承包？道理很简单，就是因为自己生产得越多，自己得到的也越多（当时叫做“除了国家的、集体的，都是自己的”）；企业改革为什么要搞承包制、股份制？道理也很简单，就是因为这能把劳动的数量和质量与个人所得直接挂起钩来；学校改革为什么要搞职称评定和其他等级评定？道理还是很简单，就是因为这能激励教师努力工作以获得更多的报酬和荣誉。想想看，我们的哪一项改革不是在相对公平的前提下实现个人利益的最大化？在最近几年的改革中，有的地方又提出了一些以往不可思议的新举措，诸如有偿献血、悬赏破案、招标破案、“道德储存” 等，这些做法是否恰当，可以争论，但这都表明，人们在如何看待利己这个问题上已比以前更加理性、更加现实了。
看来，我们的道德价值和道德教育在某种意义上是在与人的强大的、不可改变的本性对抗，也是在与改革实践的现实对抗，这样的道德价值和道德教育可能真正被人接受，可能真正深入人心吗？可能有什么真正的“时效性”吗？可以说，在这个问题的认识上如果不能有所突破，不管我们的道德教育方法多么灵活多样，方式多么生动活泼，师生关系多么民主平等，道德教育将永远走不出困境，除非让我们再回到过去那个封闭、愚昧、专制和个人崇拜的时代。
 
三、道德教育的重要目的就是引导和规范人们通过利他而合理利己
长期以来，我们认为道德教育的根本目的就是如何最大限度地扼杀人的利己性和培养人的利他性。但事实证明，这是一种无谓的努力。道德教育的目的并不在于灭杀人的利己心，而在于如何规范和引导利己，使利己与利他尽可能达成一致。
1．利己与利他的辨证关系
为了达到合理的利己目的，其手段大体上可区分为两类，一是利他（包括利社会），二是损人（包括损社会）。
一般来说，通过利他而利己，就是道德的，也即是公平的，；通过损人而利己，就是不道德的，也即是不公平的。
长期以来，我们在道德教育中总是有意无意地把利己与损人、利他与损己必然地联系在一起，似乎一个人要利己，就一定要损害他人的利益，一个人要利他，就一定要牺牲自己的利益。这种把个人利益与他人利益割裂开来，把利己与利他对立起来的道德价值观是十分有害的，给人们的道德行为也给道德教育造成了极大的障碍。利己与利他在总体上是一种对立统一的关系，在通常情况下，没有利己的需要，就很难有利他的愿望，没有利他的过程，也很难有利己的达成。在社会环境正常和个人心态健康的情况下，利己与利他并没有必然的矛盾，二者在本质上是一致的；利己与损人也没有必然的逻辑联系，反而在本质上是对立的。一个人如果想要获得自己正当的个人利益，唯一可靠而长久的途径只能是为社会和他人做贡献、谋利益，这才是公平的心态和明智的行为，这样不仅能够达到利己的目的，而且令人心安理得。靠投机取巧，靠损害社会和他人的利益来达到利己的目的，是不公平的心态和不明智的行为，虽然可能得逞一时一事，但终究是不可靠的和难以长久的，也是危险的，损人往往以害己而告终。在普遍的意义上讲，利他在本质上是有利于自己的，通过利他，人们感到的不应该是痛苦和不幸，而是愉悦和幸福。利他不仅能使人获得心理上的满足，而且还会得到社会和他人的回报，因为你为人人，人人就会为你。可见，利他间接地也就是在利己，二者是统一的。如果利他使人所感到的总是痛苦和不幸，总是被小人亵渎和利用，总是被他人恩将仇报，总是以损己而告终，那人们就很难再去利他，因为这会使人感到不公平。不该吃的或不值得吃的亏为何要吃？不该谦让和不值得谦让的利益为何要谦让？现行道德教育对利己与利他关系的误导，只会营造社会关系的不公平，很容易使“君子”倒霉，“小人”得利，极不利于公众道德的提升。道德之所以必要，就在于道德在一定程度上能够保证人与人利益关系的公平和使有道德的人得到应有的回报，使没有道德的人得到应有的惩罚。如果道德总是意味着好人、能人、老实人吃亏，那这种所谓的道德也就没有存在的必要了，因为道德的本质功能就是维护社会公平，就是抑制损人利己。
然而，在我们的伦理学那里，利己与利他是严重二元分裂的，似乎利己便无法利他，利他便不能利己，利己就会损人，利他就会损己。在这里，生命与道德的亲和性被粗暴地破坏了。利他与利己、“完全义务”与“不完全义务”的失衡导致了一种自我舍弃的道德和“自我暴力行为”。自我舍弃的道德违背了生命的本性，剥夺了个体生命价值实现的权利，加重了人的道德负担。而且，多数人的“无我”会导致少数人的“唯我”，表面上的“无我”往往掩藏着内心的“唯我”，从而带来普遍的道德虚伪，“使高尚永远只是高尚者的墓志铭，卑鄙也永远只是卑鄙者的通行证”。“不完全强制性义务”陷入了“完全强制性义务”的巢臼，由此造成的主体内心不安和道德负担（如某小学生做好人好事比不上他人时就会有羞愧感）过重而扮演虚假道德行为和进行虚假道德表述的现象在我们的教育和社会中随处可见，例如，故意将自己的物品当作拾获物上交老师，以增加自己做好事的数量，这类事情许多小学生都做过，没做过的可能也想过。关于虚假的道德表述这里举两个例子，是成人对过去的回忆：
 
一同学的作文：我和同学某某一起骑车出门玩，突然他的车气门芯坏了，我就把我的拔下来给他装上，后来我俩一起高高兴兴骑车回家了。
 
小学时候的作文经常写好人好事，于是老是有人写捡到钱，后来愈演愈烈，有同学为了夸大自己的功绩，写在公园里捡到1亿元，都是10元人民币的，厚度有一语文书（四年级的）那么厚，老师当场念出来，那同学也浑身发抖……。
 
看到这样拙劣的谎言觉得很好笑，但更多的还是酸楚和痛心。这就是我们的道德教育对人的压迫和摧残，就是一味张扬损己利人的恶果。道德必须是真实的，真实都没有了，还有什么道德。成人难道不是这样吗？比之孩子是有过之而无不及，只不过成人的虚伪更高明、更卑鄙一些罢了，而且屡屡得逞。我们的人间机制、社会游戏规则和人生竞争环境已在很大程度上被腐化了，人们不得不违心地说自己不愿说的话，做不愿做的事，开不愿开的会，表不愿表的态，见不愿见的人……精神作弊，话语作弊，表情作弊，人性被践踏，性格被扭曲，心灵被污染。人际关系和道德生态一旦被破坏，是许多年都难以复常的。
 
道德重负也导致了不少真实的悲剧，最典型的有：
 
1959年1月18日晚上，四川省合川县双江小学学生刘文学劳动回家，看见一地主分子在偷集体的辣椒。刘文学冲上去与坏人作殊死搏斗，不幸遇害。
龙梅和玉荣是内蒙古大草原上的一对蒙古族小姑娘。1964年2月9日，当时年仅11岁的龙梅和9岁的玉荣为保护集体羊群，在零下37℃的气温下与暴风雪搏斗了一天一夜。她们的腿冻坏了，留下了终身残疾。
赖宁是四川省石棉中学的学生。1988年3月13日，石棉县的海子山突然发生山林大火。赖宁奋勇救火，始终不肯撤退，最后牺牲在火场里。
 
长期以来，宣传部门和新闻媒体总是以无私献身的英勇赞歌形式来报道这些扼腕痛惜的悲剧并号召所有青少年向他们学习，全国涌现了一大批舍死忘生的小英勇。《中国少年报》的一份资料显示，建国以来，全国仅获中央和省一级表彰的“少年英勇”就有36人。其中，与坏人斗争的有9人；舍身救人的有14人（其中11人是救落水者，10人死亡）；保护牲畜的有5人；救火及救火车的有5人；助人为乐的有3人。《中国少年报》曾在某一个月就收到14个省的34篇来稿，报道17个少年儿童救人身亡的事迹。过去几十年，中国社会和教育一直努力从小培养少年儿童“舍己救人”、“勇于牺牲”的精神。于1987年开始实施的《中小学生守则》就把“遇坏人坏事要主动报告、敢于斗争”作为青少年的日常行为规范。令人欣慰的是，随着社会的进步，这种认识现在已发生了重大变化。为了避免青少年在危机关头做无谓牺牲，北京市教委对实施了15年的《中小学生守则》作了重新修订，删除了中小学生面对坏人坏事要“敢于斗争”的内容。这项新守则已获教育部批准，并于2003年2月17日开始实施。这是一个很大的进步，而且意义深远。
令人多少有些不明白的是，为什么我们的道德和道德教育一定要把利己与利他看得是那么水火不容的呢？为什么一定要蔑视利他后面的利己动机呢？为什么一定要把利己看得那么卑微呢？“正德利于厚生”，人们通过自爱（利己）维持自己生命秩序的同时，也创造了自己以及共同体的生活秩序，自爱也由原初状态进入到了生活世界，成为道德的源头。卢梭（J.J.Rousseau）将自爱与怜悯作为人的基本的自然感情，认为爱人与自爱最终是一致的，“只有把自爱之心扩大到爱别人，我们就可以把自爱变成美德，这种美德，在任何一个人的心中都可以找到根柢的。”法国生命哲学家居友（J.M.Guyau）认为生命本身具有欲求扩散和运用自身力量的冲动，“生命只有扩散自身，才能维持自身。”当生命扩散其过剩之生命力时，便与利他联系在了一起，生命的这种特征使得利己与利他在“道德生殖力”上得到了统一，也使得义务成为过剩生命力的一种内在冲动的意识。
说来奇怪也不奇怪，在伦理道德上总是试图扼杀利己并要求人们无私奉献的中国，其社会道德水平却远远低于承认利己、保护利己并鼓励人们合理利己的西方国家。原因固然是多方面的，但起码在实践上证明了利己与利他并不是二元分裂和水火不容的，而是可以在合理的规则制约下实现互存、互补、互动、互馈。在欧美一些国家，诸如血液、骨髓、眼角膜等的捐献量，已是中国的几十倍、上百倍，这样的悬殊，确让我们这张登记着13亿人口的庞大脸面有些挂不住。据国际组织“世界价值调查”统计，82%的美国人至少为一个（平均2.4个）公益组织提供志愿服务,这个比例在德国为68%,加拿大为65%,英、法分别为53%和39%。另据美国盖洛普民意研究所调查显示：年纪在14岁以上的美国人中，有占半数以上的人做过义工。这样伦理水平是热爱生活的一种理性显现，包含着个人对生活的感激和回报，乃内心情感和道德能量向外界的自然转化，是利己与利他在“道德生殖力”上的统一。
还应指出，通过利他而利己是符合道德的，而“利己不损人”同样也是符合道德的。首先，利己不损人的道德观念和行为在当今社会是普遍存在的；其次，利己不损人的道德观念与社会主义市场经济体制是大体相适应的；第三，利己不损人的道德观念与为人民服务的道德要求并不矛盾。
道德教育要使人明白的重要的道理，就是只有通过利他才能真正达到利己的目的，只有利他才是公平合理地利己的正当途径；而且，做一个有道德的人，做一个与人为善和乐于施善的人是十分快乐和幸福的。道德是反对损人利己的，恶有恶报，善有善报，这个人类社会的普遍公理对绝大多数人都是有效的。道德高尚的人都是比较善良的人，都是乐于利他的人，这种人不仅会得到社会和他人的回报，获得他们应得的利益，而且他们也往往乐观向上、心态平和、身心健康。人要损人，就得防人，势必造成心理紧张，而且，损人的人往往也易被别人损，从而造成精神上的痛苦和利益上的损失。所谓“多行不义必自毙”，不仅指不义者会受到他人和社会的惩罚，而且指不义者良心上的不安和身心上所遭受的痛苦。
有调查表明，40%以上的人身体不健康是由行为不健康引起的，其次才是情绪和饮食。巴西有位叫阿尼塞托·马丁斯的医师，穷十年研究，得出一个实证性的结论：有腐败行为的人容易得癌症、心肌梗塞、过敏症、脑溢血、心脏病，等等。马丁斯对583名被控犯有各种贪污受贿的官员的情况进行对比发现：在不廉洁的官员中，有60%的人患有上述疾病，而廉洁的官员中患上述疾病的人仅有16%。研究报告中最引人注目之处是涉及16名官员的经历。他们平均年龄为41岁，全都在里约热内卢福利局工作。1979年，这16人被指控利用公职谋取私利，全被免职。不久，这些人又东山再起，其中只有1人被证明是无辜的，也没有生病，其余15人均在3年后得病，其中6人死亡，4人死于癌症，1人死于肺气肿，1人死于脑溢血。活着的9人中，2人变成瞎子，4人患癌症，2人有脑溢血后遗症，1人患帕金森氏综合症。这种情况可能是属于比较典型的，但所揭示的道理却是具有普遍意义的，正与俗语所说的“多行不义必自毖”相谋合。“多行不义必自毖”所揭示的因果报应是有一定科学依据的。依据之一是人的心理状态对生理状态的反作用。据马丁斯医生分析：“当违反自己的伦理道德准则时，在精神和身体上就会受到自体的攻击，最终导致生病，甚至死亡。”他证实，在被调查的583名腐败官员中，70%的人心理状态极差和经常服用镇静剂。由于心理状态的失衡，整日价想的是如何算计别人，敛取钱财，同时又生怕有人来查询他，听到一声咳嗽，他也会双腿发软，惶惶然，戚戚然，造成体内的激素分泌紊乱，从而导致疾病。
当然，马丁斯的意见只说明了事物的一个侧面，不能一概而论地认为凡是贪污腐败者必短寿，但他们整天心惊胆战、惶惶不可终日是可以肯定的。
总之，道德告诉我们一个简单的道理：如果你想为自己好，那么你就必须为别人好；如果你要害人，实际上也是在害己。道德教育必须与个人合理的需要和利益联系起来，要使人明白，道德并不仅仅意味着吃亏、奉献、牺牲，也意味着获得，因为道德的核心是公平。如果一个社会不能建立起利他与利己相互统一的道德与法律机制，不能实现恶有恶报、善有善报的社会公理，那在这个社会是很难进行什么有效的道德教育的。
2．对利己须有必要的规范和引导
尽管利己是无可厚非的，但利己也应有个度。无度的或极端的利己主义就连资产阶级也是反对的。我们通常认为，资产阶级的道德原则就是利己主义，其实这种说法并不确切。严格来讲，资产阶级的道德原则是合理利己主义而非利己主义，更不可能是极端利己主义。所谓合理利己主义就是它一方面强调个人谋取合法私利的道德意义，无私利则无道德可言；另一方面，它要求在谋取私利的手段上，应以不损害他人的私利和社会的公利为界限。这如同资产阶级所倡导的自由一样，总是有前提和界限的。资产阶级所倡导的自由大致有三个方面的含义：一是个人有做自己愿意做的事情的权利；二是个人必须为自己所做的事情承担全部责任；三是任何个人的自由不得以妨碍和剥夺他人的自由为前提。如果一种道德一味强调一己之利，不讲牺牲，不讲责任，那道德的调节作用就会荡然无存。资产阶级道德作为资产阶级的社会意识，它同奴隶主阶级和封建地主阶级的道德一样，是要维护整个资产阶级的利益。为了达到这个目的，它必须对资产者本身的行为进行调节，必须对资产者所表现出来的极端利己行为作必要的限制。资产阶级的道德和法律都要求人们必须采取一种合理利己主义的态度来对待他人和社会。因此，资产阶级的阶级利己主义对个人行为的道德要求必然是合理利己主义。极端利己主义在任何社会都是不可能作为一种调节人与人关系的道德原则的。资本主义社会的确也存在着极端利己主义的现象，但资产阶级从它诞生之日起，就从来是反对极端利己主义和损人利己的。如果资产阶级是在不断倡导和强化损人利己、有我无你、尔虞我诈和其他种种消极、低级、庸俗的利己行为，那资本主义社会怎么可能发展到今天呢？怎么可能有内在的凝聚力呢？怎么可能有如此良好的社会秩序呢？合理利己主义与合理个人主义一样，首先所意味的是个性解放和自我实现，以及自爱、自尊、自重、自强、自主和自律等等。
利己的度不仅表现在利己手段的合理性上，而且也表现在个人欲望适度性的把握上。利己尽管从中性的意义上并不牵涉到道德问题，但利己在一定的条件下的确极易引发道德问题，而过度和膨胀的个人欲望就更容易使人不择手段，更容易诱使人通过损人利己来达到目的。因此，一个人利己的欲望不能太强，应大致控制在主观能力和客观条件的范围内，不要欲求无度。当然，不是说欲求过度就一定会损人利己，一个人如果只是有过高的欲望企求但并未不择手段，那并不会触犯道德，但无数事实表明，欲望过度由于已超出了达到目的主客观条件，的确很容易采取损人的手段来达到利己的目的。此外，利己适度，不仅有利于坚守道德底线，而且也有利于身心健康，有利于获得更大的心灵空间和体验到更丰富的人生幸福。泰戈尔写过一段话，意思是说，一个富翁的富并不表现在他的堆满货物的仓库和一本万利的经营上，而是表现在他能够买下广大空间来布置庭院和花园，能够给自己留下大量时间来休闲。同样，心灵中拥有开阔的空间也是最重要的，如此才会有思想的自由。泰戈尔举例说，穷人和悲惨的人的心灵空间完全被日常生活的忧虑和身体的痛苦占据了，所以不可能有思想的自由。我国学者周国平补充道，除此之外，还有另一类例证，就是忙人。他指出，凡是心灵空间被占据，往往是出于被逼迫。如果说穷人和悲惨的人是受了贫穷和苦难的逼迫，那么，忙人则是受了名利和责任的逼迫。名利也是一种贫穷，欲壑难填的痛苦同样具有匮乏的特征，而名利场上的角逐同样充满生存斗争式的焦虑。有一篇小文讲，一位从事房地产营销策划的年轻人，经过几年的奋斗，在业界已小有成就。他的生活每日像拧足了的发条，被传真、资料、甲方以及各种方案充塞得满满的。一天，他加班到很晚，走了好一段路没叫到车。他仰头呼了一口气——满天星光流溢着无言的大美。一如他大学毕业离校前最后一晚。毕业之后，他几乎再没注视过夜晚的星空了——他一直保持着弯腰奔跑的姿势。太忙了！夜晚的这个时刻，他多半在楼盘方案、计划书以及各种应酬中度过。欲望像越滚越大的雪球，蛊惑着他拼命向前，那个雪球通往幸福吗，幸福的标准又是什么呢，他不知道，心灵被欲望占据久了，有些麻木。星空下，他突然想起以前在大学看过一位日本餐饮业巨擘总结的成功之道：在其连锁店中提供给顾客的，永远是17厘米厚的汉堡与4℃的可乐。据他的研究人员发现，这是令客人感觉最佳的口感。当然，你也可以选择把汉堡做成20厘米厚，把饮料加热到10℃，但它们并不意味着最佳口感。对于幸福，其实也只需17厘米和4℃就够了。其实，物欲的满足给人所获得的幸福感是相当有限的。由北京美兰德信息公司发布的一项关于城市居民生活观的调查显示：金钱并不能给人们带来更多的快乐，幸福的人们更庆幸自己有一个和睦的家。根据交叉分析得知，受访者中人均家庭月收入不同，感到幸福的比例也不同。收入太低、基本生活受到威胁者很难感到自己幸福。本次调查显示，人均月收入低于500元的被访者感到幸福的比例低于平均值（65%）4到21个百分点，且收入越低，感到幸福的比例越低。而金钱太多也会增加许多烦恼，家庭人均月收入超过1500元的被访者感到幸福的比例虽然仍高于平均值，但比例已开始下降，甚至不幸福的比例则成倍增加。家庭人均月收入在500—1500元的被访者感到幸福的比例较高。据《上海青年报》报道，现代生物技术和病案分析已揭示，中国富人挣得多也老得快。生活节奏紧张、精神压力过大和不规律的生活方式，已经成为这个高收入族群的致病因素，使他们身体老化速度加快。这是北京国际抗衰老医学中心专家黄又彭博士在2002年公布的一项研究成果。黄又彭博士利用现代生物年龄分析技术，对64例病案所做的临床统计分析表明：目前中国高收入人群的过速老化趋势已经超过欧美国家水平。肥胖、记忆力衰退、性功能减退，呼吸系统、消化系统、心脑血管系统和包括糖尿病在内的内分泌系统疾病发病率正在增加，一些老化指标高于欧美国家水的平。统计显示：35岁至45岁的高收入者机体老化速度明显加快。在接受抗衰老治疗的人中有七成的功能年龄明显超过自身的自然年龄，功能年龄超龄高达15至20岁；生物年龄平均比自然年龄超龄10至13年。
 
四、道德教育要更多地贴近“大众道德”
我们的道德教育过于缺少大众基础，很难为大众所认同，这不仅造成了德育的低效，而且使人们普遍形成了一种逆反心理。
1．道德教育首先是面向大众的
长期以来，我国德育所推崇的可以说是一种“圣人道德”和“英雄道德”，不切实际地要求人们“毫不利己专门利人”、“党叫干啥就干啥”、“大公无私”、“心中只有他人唯独没有自己”、“只讲奉献不讲索取”、“见困难就上见荣誉就让”，以及遇到危险就要挺身而出，等等之类的“无限道德”。
这其中，有的道德标准（“圣人道德”）严格地讲无论在理论上和实践上都不可能存在和为任何人所真正做到，有的道德标准（“英雄道德”），虽然可以为部分人所做到，但也不可能为大众普遍的道德践行。在一般人心目中，我们所宣扬的一些道德标准就如同海市蜃楼，虚幻飘渺、遥不可及，使人感到做一个有道德的人难之又难，甚至有些令人畏惧。道理很简单，这些道德标准没有对合理的个人利益的最起码尊重，缺乏公平、公正的内核和与这些原则相关的必要前提。实践证明，“圣人道德”是严重脱离社会发展现阶段实际的，也是有违人的本性的。“英雄道德”尽管很感人，也有一定的教育意义，但它毕竟在实践上难以转化为一般人的道德行为。
《北京青年报》1991年4月2日刊登了一篇中学生对电影《焦裕禄》的观后感，很值得我们深思。
 
124中的小伙子刘煜在看《焦裕禄》时哭了——“当时我真激动，恨不得马上去干一番什么。”可他走出电影院没10分钟，看看从自己身边走过的忙忙碌碌的人群，心里又恢复了原有的平静。很多中学生都有过类似的经历，这是因为青春的热血和他们头脑中现有的观念发生了抵触。高一学生杨楠承认：“我看枪战片也没像看《焦裕禄》那样揪心。但是，虽然我承认焦裕禄很值得尊敬，可让我去像他那样，我可做不到。”因为他不相信人能全心全意地为别人，“焦裕禄真的就没一点私心？”女中学生甄憬然回忆看电影时的感受时说：“焦裕禄给我的触动非常大，在他身上体现了最伟大的人格。”可我却不能同意那句话：‘他心中装着全体人民，唯独没有他自己。’因为我更同意三毛的一句话：‘假如把一切都献给了别人，那么你一生中就虐待了一个生灵——那就是你自己。’人应该想想自己。”崔炜同学则一直没闹明白：“焦裕禄怎么能做到像人们说的那样？他为什么会这样做？难道他就没有想到要先做个好丈夫、好爸爸吗？166中一位不愿说出名字的男生更直言不讳：“焦裕禄的确是个好人，但他太不适合用来教育我们这一代人。他活得太累。”高二学生王京宇的见解拥有着相当一部分中学生的共鸣：“现在从国家到个人都讲求务实，这是最根本和最自然的东西。人其实只有先保重自己才谈得上去帮助别人。”
 
年轻人的这些看法不仅具有相当的普遍性，而且应该说大体上是有道理的。不得不承认，现在的道德教育的确太脱离现实生活和大众文化了。长期以来，我们的典型宣传形成了一种固定的模式，即标兵人物一定是不管家庭、不顾身体、不惜生命的，这种模式害处不少，害人不少，甚至可以说是反人性的和不人道的，是对道德的极大曲解和误导。
长期以来，我们所树立和宣传的标兵、榜样几乎都被人为地神化了，他们被剥离和拔高成了一个不是人的神，远离大众和人间烟火，遥不可及。事实其实并非如此。拿雷锋这个最具代表性的榜样来说，他仍然是生活世界中的人，雷锋有皮夹克，还有手表。在2003年初完成扩建工程的沈阳军区雷锋纪念馆新增加了一幅照片，这幅照片中雷锋戴了一块手表，手表在当时可是最奢侈的个人用品之一，对一个普通士兵来说更是如此。“雷锋戴手表照”过去不敢公开展示，无非是怕有损雷锋艰苦奋斗的高大形象，令典型不够纯粹。这可能会使人们产生疑问，雷锋不是“毫不利己、专门利人”吗？雷锋不是“只有他人，没有自己”吗？他怎么不把买手表的钱都捐献给灾区人民呢？由此可见，过去我们树典型就近乎于是在“造神”。大力宣传的先进人物，要按照特定的价值取向和政治标准，把他们的事迹进行取舍和拔高，结果有血有肉、有情有义的先进人物被人为地塑造成了完美无缺、不食人间烟火的“高大全”。由于典型的形象是如此高大，道德是如此完美，以致让普罗大众自惭形秽，觉得高不可攀，最终只有敬而远之。这种根据政治需要来宣传典型的做法，背离了实事求是的基本原则。在社会引导方面任意拔高先进人物，反而影响了人们学先进活动的展开，也助长了“伪道德”和“反道德”的生长 。“雷锋戴手表照”的公开展示尽管来迟了一些，但却表达了一个重要信息，即道德标杆正在复常。
《中国青年报》2002年2月20日刊出署名文章指出：典型宣传能否打破固定模式？文章说，有一篇报道，说“中国水稻之父”袁隆平院士累倒在稻田里还不放弃研究。袁隆平连忙澄清：“一定别受误导，累倒还工作不值得提倡。身体才是最重要的。另外，我也从来没有累倒在田里，那是耍笔杆子的人杜撰……”袁隆平不愧是严谨的科学家，对于强加在他身上的“光彩”坚决推开，而且有分寸地否定了不顾身体只顾工作的做法。这段话值得我们所有的宣传工作者好好思考。文章说，科学家在几十年如一日从事艰苦繁重的科研过程中，又注意爱护身体，这是一件很有意义的事情，也是一条极具价值的新闻。这几年关于袁隆平的报道那么多，有的是全方位报道，为什么就没有提到这位老科学家一直十分爱惜身体？是记者们疏忽了，还是知道了不写？也许两种情况都有。不过可以肯定，出现这个遗漏，并且编造他累倒的“事迹”，绝对不是偶然的。长期以来，在典型宣传中有一种固定的模式，先进人物一定是不顾家庭不顾身体，工作努力一定是废寝忘食，科研入迷就是走路撞到电线杆上，勤奋敬业最好是累倒或病倒在岗位上，如果没有这样的事也要编出来。至于先进典型爱护身体，照顾家庭，要么闭口不提，要么一笔带过（宣传家庭美德的典型除外）。杜撰袁隆平累倒在稻田的记者就是出于上述心理。在他们看来，像袁隆平这样攻克重重难关，做出巨大贡献的科学家，累倒病倒才是合情合理的，如果写他爱惜身体，那就有损他的光辉形象。文章指出，这种思维定势指导下的典型宣传害处很多。一是使典型可敬不可学。他们太高大太完美了，超出人之常情。二是败坏了典型的名声。宣传失实，典型周围的人往往以为那些拔高的情节是典型自己为沽名钓誉而提供的。典型宣传中屡见不鲜的墙内开花墙外香现象与此大有关系。三是袁院士批评的“误导”。现在许多中青年科学家忽视身体锻炼，身体状况堪忧，不能否认，与长期以来宣传奉献精神中的片面性有一定的关系。文章还指出，在和平时期，应当提倡珍惜生命和健康。袁隆平的实践表明，科技工作者能够做到既勤奋工作，同时又爱惜身体，保持旺盛的精力和干劲。如果把袁隆平院士处理好两者关系的事迹和经验原汁原味报道出来，这种报道给读者的启示，较之编造他累倒在稻田里的虚假情节，不知强多少倍。袁隆平是“国宝级”的人物，是国家的宝贵财富，他的身体除了属于他自己，还属于他的家人，也属于国家和人民，如果他不珍惜自己的身体，不仅是在“虐待”自己，也可以说是在损害“公物”。
不仅在道德领域，即便在法律范围内，我国有关法律也开始更多地考虑人之常情和尊重个人的利益，而不提出过分有损于个人情感的要求。据报道，正在起草的《民事证据法》专家建议稿第四稿规定了“拒绝作证权”，即在民事诉讼中，公民可以拒绝作出和自己有血缘关系者的证词，如妻子可以拒绝作出不利于丈夫的证词，父亲可以作出不利于儿子的证词。这个规定赋予了血缘亲属以“作证豁免权”，是为了避免在诉讼中对那些特殊社会关系造成伤害，是在价值取向上注重保护公民的亲情关系和社会的信赖关系，也是对证人个人权益的尊重。但是，在我们这样一个在近现代过分强调公权力和国家本位的国度，特别是对于支持大义灭亲的人来说，这是一件不可思议的事情。如果这项规定能够被立法机关认可，将是我国证人豁免权制度的突破性举措。刑法学之父贝卡里亚200多年前就反对基于背叛、出卖为基础的证词，并认为即使这些证词是确定无疑的，也不应采信。他的理由是：背叛、出卖，是犯罪者都厌恶的品质，怎么能以连罪犯都鄙夷的品质来对付罪犯呢？法律首要的是维护人类的尊严，而不是沦落成“合法”的犯罪。英美法系一些国家规定夫妻间在婚姻存续期间享有相互拒证权；日本的近亲属间享有刑事责任拒证权；在法国、韩国及我国台湾地区，也有类似的法规。而我国现行法律制度，只规定证人有作证的义务，这使得许多证人面临着履行法定义务与维护难以割舍的亲情的两难选择，即使有人宁愿“大义灭亲”，但心灵的创痛也难以化解。建立证人豁免权制度，是国家主义对个人权利的必要让步，更是公民权利的体现。
改革开放后，随着社会经济体制的重大变革和由此所带来的一系列伦理价值的深刻变化，德育目标明显下移了一些，但仍然与大众的现实生活有较大距离，不愿意承认合理利己和公平、公正的道德原则，仍然是现行德育的重大缺陷和造成德育实效性较差且极易引起受教育者心理逆反的重要原因。因此，我国德育改革的重要突破口之一，就是要使道德走向大众、贴近平民，更多地着力于推进“大众道德”或“平民道德”的建设，这是公民道德建设的主要任务。只有这样，才能有效而普遍地提高个人和社会的道德水平。一个社会，与其着力于只有极少数人才能接受和实践的“英雄道德”的建设，不如更多地着力于多数人都能接受和实践的“大众道德”的建设。
2．大众道德时代正在来临
令人欣慰的是，在理论家多年的呼吁下，伴随着改革开放和社会体制的变革，大众道德正在向我们悄然走来，以下3个令人深思的案例和有关人士的评说或许能够在一定程度上表征这种变化。
案例1：《贪生怕死还是见义勇为？》
 
据《齐鲁晚报》1997年12月22日报道：12月7日上午，刘海峰、王志利执行任务返回部队时，路遇6名歹徒抢劫，将两名乘客打得昏死。面对歹徒的嚣张气焰，刘、王两人想挺身而出保护乘客，但他们身体都很单薄，个子又矮，而歹徒个个人高马大，手中又有凶器。刘海峰急中生智，装着上前劝架稳住歹徒，王志利则找到附近的一家饭店打110报警。10分钟后，警车赶到，两人协助民警将歹徒制服。
团党委研究给刘、王两人通报表彰时引起了争议。有的说，这两名战士贪生怕死，关键时刻不能挺身而出，给军人脸上抹了黑；有的说，明知不是对手，如果上去硬拼，不仅救不了乘客，还会造成不必要的伤亡，军人做事就应该讲点策略。该团靳政委总结说，这两名战士在危急之中既救了人，又抓了歹徒，还保存了自己，这是最好的结局。我们既要提倡舍己救人，也要讲究策略和效果，这两名战士的这一点很值得学习。
 
案例2：《为姚丽击鼓鸣冤！》
“姚丽事件”大致是这样的：大庆建设分行景园储蓄所于1999年7月9 日，遭两名手持铁锤、利刃的歹徒的抢劫。歹徒用铁锤打碎了防弹玻璃后狂叫：如不打开柜台门，我们进来便杀死你们。女营业员姚丽暗中按下了报警器，但警讯未能发出；这时，女营业员孙海波假装找钥匙以拖延时间，姚丽又暗中再按下报警铃，报警铃仍然失效。在这种情况下，姚丽被迫点头示意孙海波把柜台门打开。歹徒进门后，一名手持利刃的歹徒胁逼姚丽打开钱箱，声言如不打开便宰了她。结果，歹徒从她的钱箱抢走了13568.46元现金；还从孙海波的钱箱抢走了30190元现金。接着，歹徒又威胁姚丽打开保险柜，但姚丽哄开了他们，由此才使柜中的25万现金未受损失。歹徒逃离现场后，姚丽立即向“110”报警。翌日，姚丽从家里取出了1.3万元交还储蓄所，以弥补公家的损失。
8月，大庆分行的领导对姚丽做出了如下处分决定：姚丽“作为一个共产党员，在危急时刻，没有挺身而出，没有发挥共产党员的先锋模范作用，丧失共产党员应有的品质，决定给予行政开除公职，开除党籍处分。”
姚丽后向大庆市萨尔图区劳动争议仲裁委员会申诉。该仲裁委于1999年11月8日作出裁决，撤消大庆建行对姚丽开除公职的处分决定。大庆建行不服，向区法院提起诉讼。2000年1月26日，法院判处建行败诉。建行仍不服，上诉至市中级人民法院。终审由该法院院长审理。审理的结果认为：景园储蓄所被犯罪分子抢劫，主要原因是该所未安装恐吓报警器和“110”报警装置失灵，使工作人员遭受侵害时不能及时报警，处于孤立无援状态，加之上诉人（建行大庆分行）未按规定男女比例配备人员（按：在场三个营业员全是女性），主要责任在上诉人，而不是被上诉人（姚丽）。当被上诉人面对手持凶器的两名歹徒、人身安全受到威胁时，未能做到为保卫国家财产临危不惧，但为保卫金柜中25万元现金一直与歹徒周旋，使国家大额财产未受损失，亦尽到了一定的责任，不构成严重失职行为。案发第二天，姚丽从自己家拿钱将犯罪分子从自己钱箱中抢走的现金全部交给了单位，不能认为给上诉人造成重大损害，不具备开除公职的条件。法院终审判大庆分行败诉。
姚丽本人对此认为：“在歹徒实施抢劫的过程中，虽然我没有拿出生命去保护国家的财产，但是却以较小的损失保住了大额资金。难道银行领导就不应该反省一下，该为职工创造一个人身安全有保障的工作环境吗？”
“姚丽事件”引起了中央及各地方媒体的关注。著名评论家微音对此发表评论：共产党员姚丽“没有挺身而出”与打劫银行的歹徒作殊死搏斗而被“双开除”，这对于一个赤手空拳的弱女子来说，是公平的吗？法院对建行开除姚丽公职的做法已主持了公正。至于建行对姚丽党籍上处以“极刑”，则还有话可说。处分决定认为：姚丽在面对两个手持凶器的歹徒面前，“没有发挥共产党员的先锋模范作用”。说白一点，就是为了保卫国家财产，姚丽应当赤手空拳同两个手持凶器的歹徒搏斗，直至重伤或牺牲为止。否则，就不能起“先锋模范作用”，就“丧失了一个共产党员应有的品质”。这样说对吗？不对！保卫国家财产，不论共产党员与普通公民都有责任。至于如何保卫，则应视具体情况而定，能勇斗则勇斗，不能勇斗则智斗，连智斗也不行了则不斗。姚丽已经进行了智斗。为什么非得要求手无寸铁的三个弱女同两个凶狠的匪徒肉搏，直至重伤甚至牺牲生命才算发挥了“先锋模范作用”呢？人的生命是最可宝贵的，国家财产虽属可贵，可人的生命也是国家的宝贵财富。是几万元的财富重要，还是三个人的生命重要？如果按照大庆分行领导的逻辑，举一反三，军事上就只能进攻，而不能撤退。那末，当年蒋军胡宗南大军压境，在众寡悬殊的情况下，党中央毅然从革命圣地延安撤出，实行战略大转移，而没有像狼牙山壮士那样血战到底，是否也“丧失了共产党员应有的品质”、“没有发挥共产党员的先锋模范作用”呢？见义勇为，赤手空拳与歹徒搏斗固然可敬，这种精神也值得全社会学习。但是，不能要求所有共产党员不问任何情况都要这样做，都必须起这种所谓“先锋模范作用”，否则，便要开除公职，开除党籍。这样做对吗？对姚丽“双开除”是一种“极左”的做法，不纠正这个严重错误，就难以服众。
记者就“姚丽事件”采访了北京大学法学院教授、博士生导师贺卫方。
记者：在遇歹徒抢劫的情况下，银行职员姚丽与之周旋，以较小损失保护了银行巨额财产。在这起事件中，储蓄员姚丽是否负有责任？
贺卫方：姚丽事件及其报道与讨论的意义在于，大庆建行对姚丽的处理蕴含了太多值得深思的信息。我们先说责任问题。作为国家银行雇员，姚丽当然有义务保护银行财产免于侵犯和损害。不过，这种义务并非无限，要受到一些事实状况的限定。尤其是面对暴力时，维护生命安全将成为第一要务。
记：可是，这个推理本身是否也有局限？如果说面对暴力，那么军人在战场上所面临的是最严重的暴力，如果以求生为第一要务的话，那么临阵逃脱是否也是正当的？
贺：我们不能忽略其中的差别。战场上军人的唯一职责便是冲锋陷阵，克敌制胜。这与银行职员的情况大不相同。银行职员从事的是金融业务，他们的主要职责是出纳、结算之类。这跟银行里的专职保卫人员不一样。对于姚丽们而言，应当采取的机智行为是发生案情时报警。如果凭常识发现可以有足够的力量制服对方，——例如一个女抢劫者用扫帚假冒手枪却又露了馅儿——她们应当与其搏斗。不过，我们决不可要求她们在赤手空拳的情况下冒死相拼。生命价值绝非金钱可以衡量。
记：这么说，国家利益在这情况下的损失就是一种难以避免的结果？
贺：银行的国家利益不仅仅是金钱，职员的生命也是国家利益的重要内容。即使是从功利的角度衡量，生命安全也应当置于首要地位。
记：姚丽当时两次报警都未奏效，这种情况对于歹徒抢劫行为的最终发生应怎样认定？建行大庆分行开除姚丽公职终审败诉，分行仍给予姚丽开除党籍、行政记大过处分，并决定银行损失的1.3万元由姚承担，这个决定合理吗？难道遇有歹徒抢劫，银行的损失都要由职员承担？
贺：如果有确凿的证据显示银行的报警系统本身存在问题，而这问题的责任属于银行领导，那么是银行领导而不是姚丽应当为这个事件中所发生的损失负责。遇歹徒抢劫，如果职员没有过错，（再说一遍，没有拼命在许多情况下并非过错），则所受的损失不应由相关职员承担。
 
案例3：《典型要有人情味》
 
据《中国青年报》2000年9月3日报道：日前，“三封父亡电催不回”的武警驻江苏宜兴某部通讯连新战士梁英文的“每周一星”荣誉被取消。
小梁是去年入伍的新战士，训练刻苦，工作积极。今年4月下旬，一封“父病亡速归”的电报送到他手上，可考虑到上级要对连队进行军事考核，他怕因自己的私事影响到连队的整体成绩，就将事情隐瞒起来。紧接着，梁英文又连续收到两封内容相同的加急电报，他都悄悄藏了起来。8月初，小梁的母亲来连队，这个隐藏了4个月的秘密才被揭开。
小梁成了连队的“新闻人物”。许多官兵称赞他有觉悟。连队“每月一星”评选会上，小梁也因此成了“明星”。但评选会后，一些战士却提出了异议：“父亲去世了回去看看是人之常情，当时连队并没有特别紧急的任务离不开，这样的‘典型’我们学不了。”
官兵们的争议引发了连队党支部的深刻反思，以前我们总是自觉或不自觉地把那些家庭有困难不管不问、个人有病不住院不休息的例子，当作生活中的典型让大家学习。其实，这种典型官兵们在心理上并不能真正接受，反而会对他们产生一定的误导作用，甚至导致一些典型台上微笑，台下垂泪。连队决定，取消此次“每月一星”的评选结果。对此，官兵称之为求实之举，小梁自己也服气。
 
上述事实都已大大超出了事件本身的意义，说明和预示着我国长期根深蒂固的一些道德价值观正在悄然发生着深刻的变化，这种变化也必将会引起道德教育的深刻变化。上述事实表明，社会和人们对道德的理解越来越实事求是，越来越贴近大众生活，越来越趋于公平和合理，越来越尊重人的价值和个人合理的利益。由中国少先队全国工作委员会办公室和中国青少年研究中心联合组成的“当代中国少年儿童发展状况”课题组，对少年儿童进行了问卷调查，调查结论是：当代少年儿童发展具有五大优势和四大问题。其中五大优势的第一条是“注重个人发展追求自我完善”，第二条是“平等意识增强富有宽容精神”。这是一个可喜的变化，说明在道德问题上总的讲还是一代更比一代强。这些年来，总有不少人叹息改革开放以来世风日下，道德上今不如昔，十分眷恋“文革”前17年的道德风尚。其实，这是一个极大的错觉，其根本原因，就是人们总是习惯于把道德片面地理解为“只顾耕耘、不问收获”的自我牺牲，习惯于把利己与损人之间笼统地划上等号，习惯于把有道德的人奉为甚至神化为“不食人间烟火”的“神仙”和“毫不利己专门利人”的圣人。改革开放虽然给我们的社会带来了许多在旧时代不可能存在的新问题，但这毕竟是进步和发展中的问题。从主流上讲，改革开放大大促进了我国的道德进步和道德建设，它正在从根本上逐渐改变着我们的道德价值观，使社会日趋公平，使公民的平等与公平的现代意识日趋增强，这也正是所有改革所要追求的重要目标。可以说，改革开放所带来的最重要的精神文明成果，就是使我们这个社会比以往任何时候都更加公平和公正了。
现在，不是我们的道德价值观和道德教育要不要贴近和回归大众和平民的问题，要不要尊重和维护个人利益和社会公平的问题，而是社会发展和由此带来的道德价值观的变革迫使和要求我们必须这样做。否则，我们的道德建设和道德教育是不可能有什么出路的。当然，这并不是说我们的道德和道德教育不要提倡和鼓励利他、奉献和自我牺牲，不要提倡高尚的道德情操，但是，这都必须建立在公平、公正的基础之上，都要具体情况具体分析，不能一概而论。一个社会，不能总让道德高尚的好人吃亏，让道德低下的“小人”得利，否则，这个社会就是不道德的、不公平的，而且，这个社会也是注定没有前途的。
 
 
 
拓展阅读材料3：苏格拉底与孔子言说方式的比较[65]
 
 
苏格拉底的言说，他的标准是确立于言说本身的，就是说，话语本身有自身的标准。所以我们在言说伦理道德问题时，以及言说其他任何问题时，我们都应该遵循话语本身的标准。这个标准，到后来经过世世代代的发展，就形成了西方的逻辑。西方重逻辑、重语法规范，这是西方文化的一个特点，也是西方言说的一个特点。
今天，跟大家谈谈关于苏格拉底与孔子在言说方式方面的区别。这个问题很重要。首先，这两个人在中西文化各自的传统中，占据着非常重要的地位。在西方，苏格拉底是一个大师，特别是在伦理道德方面，成为了后世的楷模。曾经有人把苏格拉底比作为西方的孔夫子，整个西方哲学从古希腊的苏格拉底开始有了一个转向，从原来探讨自然界的本原转向了探讨伦理与道德问题，所以苏格拉底是一个开创性的大师。大家都知道，孔夫子在中国是具有崇高地位的。今天我要谈的，不是他们具体的道德观点和道德历程，而是他们在谈话的时候，他们的说话方式所表现出来的一种中西方的差异，想从这个问题来切入到我们在讨论伦理道德、政治这些问题的时候，我们所不知不觉在遵循、在运用的某种思维方式。从这个方面，我们可以对中西两大文化体系产生一种清晰、宏观的认识。
在说话的方式上，孔子的《论语》是众所周知的。孔子一生，没有留下他自己专门撰写的哲学和伦理道德著作。《论语》，就是他跟他的一些弟子们的谈话，由他的弟子们记录下来的对话录，所以孔子是“述而不作，信而好古”。也就是说，他不写书，他只整理古籍，然后以口头的方式把他的意思和道理讲出来。苏格拉底在古希腊也有类似的著作。苏格拉底也没有一部自己写的书，也只有由他的弟子们所记录的对话录。特别是他的大弟子柏拉图，在他的书里，往往就是以苏格拉底的口吻来转述苏格拉底的思想和柏拉图自己的理解。所以这两个人都是用他们口头的对话形式来启发人们去关心和思考真理、追求智慧，以这种方式阐述自己的思想，而阐述的话题主要是伦理道德问题。但是在对话的方式上，他们二者有极大的区别。当然在道德、伦理的思想内容方面，他们也有很多区别，即使大致相同的地方也有很多区别。但是我们今天考察的主要是他们对话的言说方式究竟有何区别。西方人在思考伦理道德问题的时候，他们的说话方式就跟我们不太一样。做这样一种比较，对于我们反省自己的民族文化是有启发意义的。
首先我们来看一看他们在谈话的时候，关于言谈标准的问题。也就是说，任何言说，任何对话，如果要从这些言说里面获得某种东西，而不是一般的闲谈，那么这种言说都必须有一个标准。我们每个人说话、内心里都有自己的标准，我们按照这些标准来发表自己的看法。孔子和苏格拉底，可以说在东西方传统中，在谈到伦理道德问题时，他们对言说的标准各自有自己的确立。苏格拉底的言说，他的标准是确立于言说本身的，就是说，话语本身有自身的标准。所以我们在言说伦理道德问题时，以及言说其他任何问题时，我们都应该遵循话语本身的标准。这个标准，到后来经过世世代代的发展，就形成了西方的逻辑。西方重逻辑、重语法规范，这是西方文化的一个特点，也是西方言说的一个特点。孔子在言说中也有标准，但是他言说的标准在言说之外，而不是把标准放在话语本身之中。正因为这个标准建立在言说之外或者说言说的后面，建立在没有说出来的东西里面，所以他最终取消了言说本身的标准。
下面我们来看一看具体的事例。首先从苏格拉底来看，苏格拉底有一篇著名的对话，是专门讨论美德的，这个对话叫做《美诺篇》，就是指苏格拉底与美诺的对话。美诺是当时的一个年轻人，追随智者派。智者派善辩，最喜欢与别人辩论，甚至经常诡辩，以显示自己的聪明。美诺自认为非常聪明，自认为了不起，苏格拉底便与他讨论美德问题。苏格拉底在讨论中，经过反复辩难，最后总结出讨论要有一条原则。这条原则应该是什么样的呢?苏格拉底是这样说的：一条原则如果有某种正确性，它不应该只是在此刻正确，而应该是永远站得稳的。就是说，苏格拉底在对话中强调这样一条原则：你要讨论一个命题，那么你要使这个命题不仅在此刻说明它有道理，而且在能设想的任何情况之下，它都应该站得稳。如何能做到这一点?苏格拉底主张：应该抛弃任何一个用未经解释或未经承认的名辞来说明的答案。就是说，任何一个名辞，如果这个名辞未经解释，没有经过双方同意，是不能用来做答案的。比如说美德。我们如果要谈论美德，首先就应该明确什么是美德，而不是美德是怎样的、美德是不是可教的，或者是什么样的人有美德这些问题。这些问题不是我们首先要面对的，我们首先要面对的是搞清我们所讲的美德究竟是什么。苏格拉底说，当我对任何东西不知道它是“什么”的时候，如何能知道它的“如何”呢?他举例说，如果说有美诺这个人，但我对美诺这个人什么都不知道，那么我怎能够说他是漂亮的还是不漂亮的，是富有的或是高贵的呢?我首先要知道这个美诺是一个人，要对这个美诺作出他是什么的规定，然后我才能说他是漂亮的。如果美诺是一棵树，我就不能说他是漂亮的，也不能说它是富有的，只有人才能够是漂亮的或富有的。所以苏格拉底非常注意言说本身的逻辑层次，在言说中使用的任何概念，都必须建立在这个概念明确的严格的定义之上，否则我对它的一切描述都无以生根。所以这种要求是言说本身的要求，而与你所言说的对象没有关系。不管你说什么东西，反正你要说任何一个东西，你都必须首先给出你所说出来的那个东西的定义。哪怕你说的内容再好，如果你不遵守这样一个原则，那么你就不知道自己说出来的是什么东西，你就很可能陷入到自相矛盾的境地。所以美诺在跟苏格拉底讨论的时候，处处陷入被动，因为他没有搞清美德是什么东西，反而大谈美德的一些属性。这样一个原则也就是后来亚里士多德所建立起来的形式逻辑的原则——同一律与不矛盾律，再就是实体性原则。你要谈一个对象，你这个对象必须有所指，所指的那个对象就应该看作实体规定。在“什么是美德”这个问题上，美诺是这样回答苏格拉底的：“美德就是男人懂得治理国家，女人善于管理家务等等。”苏格拉底就讽刺他：“我问你什么是美德，美德只有一种，我问你一种美德的时候你又把你的一窝美德都给我端出来了。”我们今天讨论问题很多人都是这样的。你问他什么是美，他就说：“美是一个漂亮的小姐，美是一个很漂亮的花环。”然后举一大堆例子。用举例说明的方式当然在日常生活中也能大体说明问题，你不知道什么是美，那么就拿几件美的东西给你看看。但这不能解决问题，这不能回答什么是美的问题，也不能回答什么是美德的问题。苏格拉底认为：美德，无论它们有多少种，无论它们有何不同，它们都有一种共同的本性，要着眼于美德本身，而不要着眼于具有美德的那些事物。这就是要对什么是美德这个问题必须作出一个具有普遍性的本质定义，有这个定义你才能永远站得住脚。
亚里士多德认为：真正的定义应该是种加属差。人是有理性的动物。你光说人是动物还不够，你必须把最近的种差加上去：人是有理性的动物，只有人才有理性。那么这个定义就完全了。所以光说美德是知识那还不够，至于是什么知识，还必须继续探讨下去。苏格拉底虽然还没有做到这一点，但是他已经提出来：要使我们的思想摆脱具体经验的束缚。在日常生活中有大量的经验，我们必须摆脱这些经验的束缚而上升到逻辑的言说。这是苏格拉底在西方思想史上作出的贡献，就是要通过谈话把逻辑理清楚，这样一种言说方式就在他那里初步建立起来。
我们现在来看一看《论语》。孔子在《论语》中与他的弟子们讨论的一个最重要的问题，就是“仁”的问题。这个“仁”，可以说是孔子思想的核心。但是孔子与弟子们的这些讨论，都是建立在没有给“仁”下一个明确定义的前提之下的。究竟什么是“仁”，没有一个明确的定义。在《论语》里面，孔子的弟子一共问了七次“仁”，但是孔子的回答每次都不相同，他不去追求一条要永远站得稳的原则。在《论语》中，问“仁”的意思，根据我们的体会与孔夫子的回答，我们可以看出来都不是限于问什么是“仁”，而是比较笼统的问关于“仁”方面的事情。
樊迟问“仁”，是不是樊迟想给“仁”作一个定义呢?其实没那么回事。樊迟想要问的是关于“仁”方面的各种各样的事情，由此我们才能够理解孔子对这样一些提问的回答为什么那么多种多样，而且经常把不同层次的事情混在一起。我们可以索性再仔细看看。第一次是颜渊问“仁”。孔子的回答有三句话，这三句话代表三个不同的层次。第一句话是：“克己复礼为仁。”这一条是不是“仁”的定义呢?是不是说只有“克己复礼”才是“仁”?或者说所有的“仁”都是“克己复礼”的呢?也不是。这样一个回答类似于美诺对苏格拉底什么是美德这个问题的回答，但是美诺这样回答还有想穷尽一切列举的意向，而孔子没有这种欲望，他不想穷尽凡是与“仁”有关的一切场合，他只提出一个“克己复礼为仁”。第二句话是：“一日克己复礼，天下归仁焉。”这句话回答的问题就更加不是回答什么是“仁”的问题了，而是说一旦你做到了“克己复礼”，就会怎么样。他所说的这个问题是怎么样才能使“天下归仁”。这个回答是跟前一个回答不一样的，前一个回答提出了“仁”的一种情况，就是“克己复礼”，而第二个回答是一旦这样了，就会怎么样。还有第三句：“为仁由己，而由人乎哉?”这是第三个层次，它所要谈的是你要成为一个仁人，你的根基何在?你是由自己使你成为仁人，还是由别人使你成为仁人的呢?这三句话连贯起来看，里面有一个意思，就是劝说，而不是证明。这三句话不是为了证明什么是“仁”，而是为了劝说颜渊做一个仁人。
颜渊问“仁”，于是孔子就获得了一个机会，趁机就可以对颜渊讲为“仁”的道理，劝他为“仁”。劝说当然也有一个内在标准，但这个内在标准不是体现在言说本身，而是包含在一问一答的意思后面。他们在讨论“仁”，讨论后面的意思包含的一个前提，就是讨论的双方都想成为“仁人”。颜渊问“仁”不是想弄清什么是“仁”，而是想知道怎样才能做一个“仁人”。孔夫子就告诉他，你应该这样，这不是证明，而是劝说，是劝说你要这样去做。所以问“仁”，它本身就意味着一个人想要“仁”了，而去问怎么做。如果没有这个前提，对话就根本不成立。所以孔子的教导只对于那些想要成为仁人的人才有意义，而对那些甘做小人的人来说，不存在他们对话的基础。颜渊听了上面的三句话，还不满足，于是就继续探问具体的实施方法：“请问其目”，孔子就告诉他：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”也就是说把视、听、言、动，你的一切行为都落实在一个“礼”上来。但是这里有个问题，他为什么不说非礼勿想?非礼勿想是一切视、听、言、动的出发点，为什么他不说呢?这个问题并不复杂，非礼勿想是用不着说出来的。如果连这点都还有疑问，那么双方就没有共同语言了。《论语》的很多地方都是以骂人而告终的，骂人家“不仁”、“小人”、“德之贼”。所以一个人想要“仁”，是构成他们一切对话的潜在标准，但是这个标准却不能自成为讨论的对象。“仁”是孔夫子一切对话的根本与前提，如果你问孔夫子为什么要做仁人，那孔夫子就要骂人了。因为这个问题在孔夫子看来是没有道理的，它是不能讨论的。言说的标准是有的，但是它不进入言说之中，而是在言说之外，成为言说的前提，它不受到言说的检验，它不是一个未定的需要言说加以探讨的问题，而是不容探讨的。
第二处谈到“仁”的地方是仲弓问“仁”。孔夫子的回答仍然是三个层次。第一个层次：“出门如见大宾，使民如承大祭。”主要是指“仁”在外部表现出来的举止，“出门”应该怎么样，“使民”应该怎么样。第二个层次是：“己所不欲，勿施于人。”这是孔子的一句名言，指的是人的主观对他人的态度，即人相互之间关系，你不想要的事情不要加在别人身上。这不仅仅是一种外部的举止，而且是主观对他人的一种态度。第三个层次：“在邦无怨，在家无怨。”这指的是内心的一种心境。这三个层次，第一个是外部的客观的态度，第二个是主客观的即自己与他人的关系，第三个是内心的心境。这三个层次同样也没有给什么是“仁”下一个定义。此外，在这三个层次中，孔夫子没有指出这样一些特征、标志和层次，到底哪一个层次是根本性的。其实，孔夫子认为，第二个层次是最根本的。他曾经把“己所不欲，勿施于人”看成是“有一言而可以终身行之者”，至于“出门”应该怎么样，“使民”应该怎么样，“在邦”应该怎么样，“在家”应该怎么样，这些都不重要。
再看看司马牛问“仁”，他的回答只有一句：“仁者，其言也。”就是说，仁人说话是不太机灵的，说话笨一点就是“仁”了。司马牛就发问了：“其言也，斯谓之仁矣乎?”意思是，说话笨一点，这就叫“仁”了吗?孔子的回答就更加答非所问了：“为之难，言之得无乎?”意思是，做起来很难，说话能不迟钝吗?这个回答可以说是驴唇不对马嘴的，同时这句话本身也是经不起推敲的。说得容易，做起来很难；或者做起来很容易，但是说不清楚，这种事情太多了。孔夫子在这里似乎是不太讲道理的，有的注者这样解释：孔子这么说，是针对司马牛多嘴的缺点。但是从言谈本身来说，司马牛问的是“仁”，而不是什么小事情，你怎么能把多嘴随意上升到如此高度呢?迟钝还是多嘴并不是“仁”的根本问题。所以这表面上看起来是对话，但实质上它只是一番教训。
再就是樊迟问“仁”了，樊迟一共问了三次“仁”，每次得到的回答都不同。第一次是在《论语》的“颜渊”那一章里，孔子的回答只有两个字：“爱人”。但是这样未免太简单了，“爱人”，根据孔夫子的精神，爱什么人，怎么去爱，都应该有所交待，不能够仅仅用“爱人”两个字就把“仁”概括了。例如墨子也讲“爱人”，并且是“兼爱”，什么人都爱。孔夫子跟他是不一样的，孔夫子不主张不分彼此来爱一切人，他主张爱有差等，首先爱你的父母，然后按照亲疏关系才能一级级爱下去。单纯讲“爱人”两个字，不是孔子本身的思想，但是他在这里的回答只有这两个字。而且孔夫子在别的地方还说过：“恶不仁者，其为仁矣，不使不仁者加乎其身!”意思是，“仁”的人应该厌恶那些不“仁”的人，并且不让那些不“仁”者把不“仁”加到他的身上。为了“不使不仁者加乎其身”，“仁”者实际上是可以“恶人”的，甚至可以恨人。所以“爱人”根本不能概括孔子的意思，孔子的“仁”除了“爱人”之外，还可以“恶人”。樊迟又第二次问“仁”，孔夫子又是另一种答复：“仁者先难而后获，可谓仁矣。”如同前面讲的教训司马牛多嘴一样，有人据此以为，孔子认为樊迟害怕力行而有意敲打他。樊迟第三次问“仁”，孔夫子答道：“居处恭，执事敬，与人忠，虽之夷狄，不可弃也。”前三句没有什么新意，最后强调到了外国也不可放弃。这是否暗指樊迟朝三暮四，不能坚持，也只有他们两人知道。这种需要在具体情况下才能领会的对话，《论语》中还有很多。但时过境迁，这些文字给后人留下了很多的猜测，有的人就根据自己的理解去加以解释，这就使中国哲学史上留下了很多疑问。我们读古书，经常可以看到这种现象。因为说这话的语境已经时过境迁了，我们既不知道樊迟是怎么样的，也不知道孔夫子当时的心情怎样，所以很多注释就永远解释不清楚。
最后我们看一看子张问“仁”，孔子的回答是：“恭、宽、信、敏、惠，能行五者于天下，为仁矣。”孔子对这五个字还加以具体解释：“恭则不侮，宽则得众，信则人任焉，敏则有功，惠则足以使人。”这当然是经验之谈，而且是非常实用的。但令人奇怪的是，子张问的是“仁”，而不是什么实用哲学。如果“仁”仅仅被理解为这样一些有用的品质，那么这种回答就是恰如其分的，但对孔夫子来说，这些品质跟利未免结合得太紧了一点，这跟孔夫子的原则——君子言义不言利，是直接相冲突的。为什么要这样回答什么是“仁”呢?有人解释，孔夫子并不是把这些品质归结为“仁”，而是针对子张这个小人。子张是个小人，他“仁”，孔夫子便诱之以利害，以小人能理解的语言来引导他。至于孔子的标准则始终在内心，没有说出来，一切可以说出来的标准都是相对的、不确定的、不可依靠的。所以孔子的话我们不能从字面上来理解，我们必须要悉心领会。
但在《论语》中也有说得明确的话，这样的话有两句。一句是：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。”“夫仁者”这样一种句式，就是下定义的方式了。什么是“仁”?就是“己欲立而立人，己欲达而达人”。这可以看作是一个定义。有的人也把它解释为孔子对“仁”所下的最确切的定义。另一句是有子概括出来的：“孝弟也者，其为仁之本欤!”这句话也被称为孔子的“仁”的标准，孔子就是用“孝弟”来衡量“仁”。前一句我们看成是与“己所不欲，勿施于人”相反的说法，就是说你想做的事情也要让别人做。但这两句话的根据，还是“爱人”。然而“爱人”有差等。这个差等又要以“孝弟”作为标准。所以“孝弟”，即亲亲之爱，才是最根本的。但是，反过来问一下，是否一旦“孝弟”了，就能够做到“爱人”、“立人”或“达人”了呢?这倒未必。当然爱自己的父母是毫无疑问的，但是不是也能爱别人呢?孔夫子就说，你的父亲如果偷了羊，你也必须“子为父隐，父为子隐”。你的父亲偷了羊，这本来是不好的事情，但是别人追究起来，你要为自己的父亲隐瞒，否则，你就不爱你父亲了。“父为子隐，子为父隐”，父子之间要相互帮助隐瞒，这是“孝弟”的一种方式。但很显然，这种方式是制造纠纷的一条原则，为了爱自己的父母而与别人争斗，在生活中是很常见的。在这种情况下，如何谈得上“爱人”、“立人”和“达人”呢?所以孔子的“仁”在根本上不是一个普遍的人性标准，而是一条引起家族纷争的相对性原则。而引起家族纷争也就必然导致在实际社会生活中需要有一个最高家长，也就是专制君主。家族起了纷争，只有一个办法，就是请父母官裁决。你固然爱你的父亲，但你也爱父母官，你的父母官就是你的“父亲”，皇帝老子就是你最高的“父亲”。所以你除了“孝悌”外，还必须“忠君”，也就是说，孔子“仁”的原则，最终会导致专制君主。这样一条原则如果扩展到世界，那就导致天下不能有二主，引发国际纷争，所以中国社会在这条原则下，就产生了对专制君主的绝对需要。在言说方式上，就导致话语权威。话语权威表现为，以一己之欲，强以“立人”和“达人”。因为我觉得这样很好，所以你也必须这样做，我是为了你好。在话语权威里，虽然看起来是很温和的，没有任何强制性，但实际上背后有很大的强制性。而以“一己之欲”，强以“立人”和“达人”，这个标准始终隐没在话语背后，这样一来，在谈到伦理道德、法律和政治问题的时候，整个言说在语言中就找不到任何标准。
上面讲的是话语的标准，下面我准备谈谈话语的性质问题。
苏格拉底的言论大多是以对话的形式传播下来的，孔子也是如此。但是只有苏的对话才真正具有对话的性质，孔子的对话其实不是真正的对话，而是独白。它类似于教义问答，问所起的作用只是提起话头，等待教导。所以孔子在对话中是“诲人不倦”，不断去答疑解惑。而苏格拉底则恰好相反，苏格拉底是以提问者的身份出现的，而苏格拉底的对手，才是问题的解答者。苏格拉底总是问对手一个问题，他的对手自以为很聪明，便加以解释，苏格拉底便抓住他的解释再次提问，往往使对手陷入绝境。所以苏格拉底全部对话的灵魂，都在于提问，而不在于回答。苏格拉底的问题是最尖锐的，而回答则是比较平庸的。对话是由针对回答的提问，才引导谈话进行下去，而且通过提问才使问题本身变得清楚明白。但苏格拉底并不以全知者的身份自居，他曾说过：“我自知我一无所知。”他有的只是困惑，所以有人说自己有智慧时，他便用困惑去请教他。很多人说苏格拉底装傻，其实他不是装傻，也不是过分地自谦，而确实是他真实的想法。他的确很聪明，但他认为他最聪明的地方就在于他知道自己傻。他有一种开放的心态，他提出问题让对方自由回答，他并没有任何预测的前提，而是自由的。他用他敏锐的目光一下就把问题抓住了，在抓住的时候，他并没有预见到对方将会怎样回答，而是看对方怎样回答。对方可以任意地回答，对方是自由的，他也是自由的。对方回答了，他就可以自由地寻找漏洞，把对方的问题抓住。一个问题将会引出怎样的回答是临场发挥的，只有话语本身的逻辑在把言谈引到某一个方向上去，使问题越来越清楚、明白。
依据话语本身的逻辑，双方都是自由的，但整个谈话并不是随意、散漫的，而是有一个中心的，每一次谈话都要解决一个问题。苏格拉底相信，话语有它自身的标准，就是逻各斯，逻各斯是人人所固有的理性。逻各斯译成中文往往就是理性，理性就在语言的逻辑中。这种逻各斯哪怕是苏格拉底自己一个人所发现的，但他意识到，即便是他自己发现的，也要由别人的嘴里说出来，来证实它的普遍性。话语本身也就起这样的作用，就是把人们口里说出的话经过反复的辩驳而证明是普遍的。所以苏格拉底从不强迫别人相信他自己的判断，而总是诱导别人自愿说出他没有说出的话。相反，如果使别人处于不自由、被动受教育的地位，即使别人承认你说得对，这句话的普遍性也是永远得不到证实的。苏格拉底把这种方法称为“精神的助产术”。也就是说，产婆可以帮助孕妇生出孩子，但却不能代替她生孩子。“孩子”是别人所固有的，你只能帮他说出来，却不能代替他思想。
我们现在来看一看孔子，孔子虽然并不认为自己是“生而知之者”，他是“学而知之者”，但在对话时，他是以学成者的身份来高居于他人之上的。尽管还要“学而时习之”，但在对话时，是不需要学习的，只要教育。他有一句话：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”面对学生， 凡是需要知道的他全部知道，凡是他不知道的都是不必知道的。他也很多次说“吾不知”，但当他说“吾不知”的时候，很多是回避。他的弟子问某某人算不算仁人，他本想说这个人哪里算得上仁人，但他不这么说，他说“吾不知也”。实际上他早就下断语了。当然他也有很多不知道的地方，但他知道的那一点，肯定是不可怀疑的。对于他所知的，他必须“笃信好学，守死善道”。但他没有考虑一个问题，就是会不会有自以为知其实并不知的情况。
苏格拉底是当时知识最丰富的人之一，他在青年时代，就已学遍了所有的自然知识及自然哲学，所有智者的道理他全都知道，但他对这些知识抱一种怀疑态度，他并不自认为什么都知道。对自己的知识抱怀疑态度，对那些自称有知识的人的知识，他同样抱一种怀疑态度。
孔子说，“吾知其不知”，“知之为知之，不知为不知，是知也”。这种实事求是的态度，与苏格拉底“自知其无知”在本质上是不同的。也就是说，孔子的“知其不知”，对知识并不是一种反问态度。他也承认有些事情是不知道的，但他对这些事情不屑一顾，对自己的知识没有一种反思的态度。他不像苏格拉底那样，把对话当作双方一起来探求真理的一个过程，而只是传授已知知识的方式。孔子有这样一句话：“吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我，空空如也。吾叩其两端而竭焉。”就是说，当“鄙夫”来问我时，我什么都不知道，但只要从君子的立场“叩其两端”，就可以穷尽它的道理，我不必知道具体的那些知识，或者说，一般“鄙夫”的知识是不用去学的。樊迟请学稼，子曰：“吾不如老农。”请学为圃，曰：“吾不如老圃。”樊迟出。子曰：“小人哉，樊须也!上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼?”这段话可以解释什么是“叩其两端而竭焉”。“叩其两端”，就是上下两端，上就是孔子，下就是老百姓。老百姓种菜的知识是不用学的，只需要学如何与人斗，不需要学如何与大自然斗。
在苏格拉底的对话中，苏格拉底专门寻找那些自以为有知识的人提问，去揭示他们的矛盾，去打破他们的自满自足，去启发他们意识到自己的无知和浅薄。苏格拉底的对话都是这样的，这样的对话致力于知识的进一步深化，揭示出那些貌似有知识的话语里其实掩藏着的浅薄。而与此相反，孔子则是：“不愤不启，不悱不发。”也就是说，别人有疑问来请教时，就正好是占领话语制高点的机会了。朱熹注曰：“待其诚至而后告之。”这就是孔子教导的原则，首先要被教导的人有诚心。
经常有人说到这样一个悖论，中国文化，你没有诚心是进入不了的，但是有了诚心又跳不出来，结论是中国文化不可认知。这样一个悖论其实从孔子就开始了。孔子对美诺及古希腊智者派那样一些自以为是的人是绝对说服不了的，他只能成为那些脑子不太开窍的人的精神领袖。而一旦成为精神领袖，就可以对他人任意褒贬评点，成为一个知人心者。所以孔夫子说：“唯仁者能好人，能恶人。”好恶都是由仁者发出来的，只有他能够做到这一点。这就是为什么孔子的说话态度虽然是谦虚的，但总使人感到不平等，感到一种精神上的居高临下的原因，哪怕他的谦虚也使人感到一种压力。他的话即使是毫无逻辑的，也是不容辩驳的。当然孔子也有他的技巧，他不让你辩驳，他也不说出话来使你能够辩驳，而总是在你走了之后说你几句。
最后，谈一谈讨论的效果问题。
苏格拉底在对话中，虽然执着于一个明确的目的，这就是要找到一个事物的“定义”，但他也知道这不是那么容易的事，他自己心中预先并无定数(所以才“自知其无知”)，唯有依靠自己的理性和“辩证法”去不断地有所发现。例如在《大希庇阿斯篇》中讨论“美是什么”的问题，最后的结论竟然是“美是难的”。不过讨论并没有白费，虽然还不知道美是什么，但毕竟知道了美“不是什么”，思维层次有了很大的提高，而这正是苏格拉底真正想要达到的。又如在《普罗塔哥拉篇》中关于美德是否可教的问题，双方在讨论中都从自己本来所持的立场不知不觉地转向了持对方的立场，颇具喜剧性，最后也没有结论，苏格拉底说对这个问题还需要进一步研讨。但毫无疑问，在这种开放式的讨论中，不但讨论双方的思维水平已不是讨论前的水平了，而且所讨论的问题的内在复杂性、微妙性也暴露出来了，这就给后人沿着思维已指出的方向继续深入提供了极宝贵的启发。
相比之下，孔子的对话看重的只是结论，而完全不重视反复的辩难，一般是一问一答为一小节，少有两个以上来回的，即使有，也不是针对同一个问题，更不是贯穿一条思路。孔子说“温故而知新”，“学而不思则罔，思而不学则殆”，又说“吾道一以贯之”；但他是如何由故而“知”新的，他的“思”的思路究竟如何，他又是怎样用他的“道”来贯穿他所有那些论点的，却从来不曾交待。我们只能认为，他的“知”、“思”和“道”都只不过是一种内心的体会，所能说出来的只是结论，而不是过程。
所以，《论语》是中国传统官样文章中泛滥成灾的“要字句”的始作俑者。所谓“要字句”，用今天的话来说，就是“我们要……”的句式，有时不一定包含“我们”，常常连“要”字也省掉了，但意思每个中国人都懂。但西方人就不一定懂了，他们只可能将它看作“无人称句”，但西文无人称句不含“要”的意思，因此他们往往抱怨这种句子没有主语。随便举一例：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，前面加上“我们要”三字(或只加“要”字)，亦通。又如“先行其言而后从之”，“志于道，据于德，依于仁，游于艺”等等，不胜枚举。在“要字句”中，“为什么要”是不能问的，一问你就成了异端，“攻乎异端，斯害也已”，因此这是一种(权力话语。
那么，一介儒生，权力从何而来?来自道德上的制高点，而道德制高点又是基于自己情感上的自信，即相信自己的情感合乎自然情理(天道)。如宰我(予)对孔子说守三年父母之丧太久了，许多该做的事都荒废了，孔子问他：“食夫稻，衣夫锦，于女安乎?”答曰：“安。”孔子就冒火了：“女安，则为之!夫君子之居丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也。今女安，则为之!”宰我走后，孔子骂他“不仁”，说“子生三年，然后免于父母之怀。夫三年之丧，天下之通丧也，予也有三年之爱于其父母乎!”父母抱大他到三岁，所以父母死后就要守三年之丧，如果当作一种定量化的推理来看这的确是很可笑的，哪里有什么道理；但能够想到这个类比并说出来的人显然表明了他的情感的深切笃实，自然就有资格训人了。幸好没有人来和孔子竞争说父母养你到十八岁，因此要守丧十八年，因为这毕竟只是一种权力话语，而不是真正的权力。不过，一旦和真正的权力挂上勾，就难说会出现什么荒唐事了(如“文革”中大家竞相表“忠心”)。所以，对话中对权力话语的争夺实质上是一场情感的表白和比赛，其结果就是写有“忠孝”二字的大奖杯。
因此，从历史上看，苏格拉底和孔子的两种不同的对话其效应也是极不相同的。前者造成了西方哲学史上从自然哲学向精神哲学的大转折，刺激了后来柏拉图、亚里士多德等人超越苏格拉底而建立起庞大的唯心主义体系；后者则树立了无人能够超越的“大成至圣先师”，只能为后人“仰止”和不断地体会、学习。中国传统思维方式和言说方式从此便进入到了一个自我循环、原地转圈的框架之中，尽管内容上还有所发展和充实，形式上却两千多年一仍旧制，几无变化，直到“五四”新文化运动才开始有了初步的松动。

[1] [日]筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第487页。
[2] [法]孔德著，黄建华译：《论实证精神》，商务印书馆，1996年版，第1页。
[3]相关文献可参阅哈耶克的《自由秩序原理》，参见[英]哈耶克著，邓正来译：《自由秩序原理》三联书店1997年版。
[4] 华夏出版社的中译本翻译为《自私的德性》，参见[美]兰德著，焦晓菊译：《自私的德性》，华夏出版社2007年版。
[5] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版。
[6]马尔库塞的《单向度的人》在很多地方被视为“名著”，但这本书除了提醒人们警惕“技术”的温床以及“从否定性思维到肯定性思维”之外，并没有提出更多的有意义的观点。当然，也许这个提醒以及本书的标题本身，已经足够使《单向度的人》构成一部名著。参见[德]马尔库塞著，刘继译：《单向度的人》，上海译文出版2006年版。
[7] 参见[英]波普尔著，郑一明等译：《开放的社会及其敌人》，中国社会科学出版社1999年版。
[8] 佚名：《哈耶克传》（2007-5-14）[2007-5-15]，http://blog.cersp.com/18893/1001725.aspx.
[9] 谁都知道，“重估一切价值”是尼采的策略，鉴于尼采的介绍已经接近饱和，我们在这里推荐兰德。兰德的呐喊，类似尼采的呼声。
[10] [美]兰德著，焦晓菊译：《自私的德性》，华夏出版社2007年版，第17页。
[11] 感谢高慎英博士提供了有关波兰尼的资料和相关的解释。
[12] 相关介绍参见佚名：《波兰尼简介》（2005-12-20）[2007-5-14]，http://space.cenet.org.cn/user1/335/archives/2005/528.html.
[13] See Polanyi, M. (1966) The Tacit of Dimension, Garden City, NY Doubleday.
[14] 肖广岭：《隐性知识、隐性认识和科学研究》，《自然辩证法研究》，1999年第8期。
[15] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第439页。
[16] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，前言。
[17] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第73页。
[18] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第46-47页。
[19] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第73页。
[20] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第74页。
[21] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第74页。
[22] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第83页。
[23] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第86页。
[24] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第83页。
[25] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第83页。
[26] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第84页。
[27] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第84页。
[28] 相关文献可参阅陈独秀著的《文学革命论》。
[29] 相关文献可参阅胡适著的《多研究些问题，少谈些“主义”》。
[30] 也可以参阅鲁迅的另一篇批判研究式的“论文”：《娜拉走后怎样》。
[31] 原载《青年杂志》1915年9月15日第1卷第1号。
[32] 原载《新青年》，1917年1月1日第2卷第5号。另参见胡适著：《胡适文存》（第1卷），黄山书社1996年版，第4-15页。
[33] 本篇最初发表于《新青年》1919年11月第6卷第6号。署名唐俟。另参见鲁迅著：《鲁迅全集》（第1卷），人民文学出版社2005年版，第134-145页。
[34] 卢梭的《爱弥儿》是一个特殊的个案，它是一部虚构的小说。表面上看，它是“虚构的叙事研究”，但由于《爱弥儿》充满了批判精神，因此也可以将它纳入“理论研究”的范围。
[35] 裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》与卢梭的《爱弥儿》一样，既是一部虚构的小说，又显示了“批判研究”的精神。
[36] 相关介绍参见单中惠、杨汉麟主编：《西方教育学名著提要》，江西人民出版社2000年版。
[37] 有学者认为夸美纽斯的“引证自然”的方式“连演绎推理都称不上，属于‘类推法’”。其实，“类推法”本身已经构成一种有效的研究方法，并不比“演绎推理”低级，也就没有必要与“演绎推理”攀比。参见[美]佛罗斯特著：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年版，第263页；陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视》，人民教育出版社1998年版，第24页。
[38] 以下引文参见[捷]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第99-121页。
[39] 参见《孟子·公孙丑》。孔子也讲“无欲速，无见小利。欲速，则不达，见小利，则大事不成”。但孔子的表达方式是论证；孟子的表达方式是类比、隐喻式的。
[40] [法]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，商务印书馆1996年版，第301页。
[41] 参见李其龙：《赫尔巴特》，载赵祥麟主编：《外国教育家评传》（第2卷），上海教育出版社2003年版，第33-72页；另参见参见佚名：《赫尔巴特》（2006-11-16）[2007-5-14] http://blog.sina.com.cn/u/4aa3c9d6010005ve..
[42] 详细介绍参见李建忠：《埃德蒙·金》（2007-5-14）[2007-5-15] http://blog.cersp.com/18893/1002235.aspx.
[43] [英]埃德蒙·金著，王承绪等译：《别国的学校和我们的学校：今日比较教育》，人民教育出版社1989年版。
[44] 有关“第一个自编集”的说法参见陶行知著：《陶行知全集》（第12卷），四川教育出版社2005年版，第853页。
[45] 参见陶行知著：《中国教育改造》，东方出版社1996年版。
[46] 马秋帆、熊明安编：《晏阳初教育论著选》，人民教育出版社1993年版。31-43页。
[47] 参见[丹麦]克尔凯郭尔著，翁绍军等译：《论怀疑者/哲学片段》，北京三联书店，1996年版，第46-47页。引用时对译文略有改动。
[48] 赵汀阳著：《论可能生活》，北京三联书店出版社，1994年版，第58页。
[49] [美]斯通普夫等著，丁三东等译：《西方哲学史》，中华书局，2005年版，第164页。
[50] 参见赵汀阳对“后现代”的解释，《现代生活关键词》，中央电视台（CCTV10）“百家讲坛”节目。
[51] 克尔凯郭尔提出三个命题：哲学始于怀疑；哲学思考之前我们先得有所怀疑；近代哲学始于怀疑。参见[丹麦]克尔凯郭尔著，翁绍军等译：《论怀疑者/哲学片段》，北京三联书店，1996年版，第26-37页。引用时对译文略有改动。
[52] [法]笛卡尔著，王太庆译：《谈谈方法》，商务印书馆，2000年版，第8页。
[53] [法]笛卡尔著，王太庆译：《谈谈方法》，商务印书馆，2000年版，第16页。
[54] [美]斯通普夫等著，丁三东等译：《西方哲学史》，中华书局，2005年版，第165页。
[55] 杨祖陶、邓晓芒编译：《康德三大批判精粹》，人民出版社2001年版，第222页。
[56] 杨祖陶、邓晓芒编译：《康德三大批判精粹》，人民出版社2001年版，第225页。
[57] 杨祖陶、邓晓芒编译：《康德三大批判精粹》，人民出版社2001年版，第227页。
[58] 杨祖陶、邓晓芒编译：《康德三大批判精粹》，人民出版社2001年版，第230页。
[59] 叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，《教育参考》1997年4期；《教育研究》，1997年第9期。
[60] [苏]列·符·赞可夫著，杜殿坤译：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第8页。
[61] [苏]列·符·赞可夫著，杜殿坤译：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第9页。
[62] 参阅[美]D. R. 克拉斯沃尔、B. S. 布卢姆等编，施良方、张云高译：《教育目标分类学》（第二分册：情感领域），华东师范大学出版社1989年版，第189-208页。
[63] 瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（上册）》，人民教育出版社1988年版，第778页。
[64]扈中平：《对我国道德教育虚伪性的批判》（2005-2-14）[2007-5-13]，载搜狐教育：http://learning.sohu.com/20050214/n224293348.shtml
[65] 邓晓芒：《苏格拉底与孔子言说方式的比较》，《中国哲学》，2000年第7期；另参见邓晓芒：《苏格拉底与孔子言说方式的比较》，载夏增民编：《中国大学人文启思录》(第四卷)，华中科技大学出版社2001年版。
0
顶一下 0
踩一下

相关文章

[错误报告] [推荐] [收藏] [打印] [关闭] [返回顶部]

Copyrights @ 2009 All Rights Reserved By 1+1教育网 版权所有